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No que à chamada formação contínua diz respeito, são criados, em 1993, os Centros de Formação de Associações de Escolas, que trazem consigo um conjunto de promessas e expectativas, dado o pressuposto de que iriam contribuir para a construção de modali- dades de autonomia das escolas e dos professores.

São estruturas com autonomia pedagógica, com orçamento inscrito no orçamento da escola onde se localizam e que, normalmente, se designa por escola-sede.

Segundo Ferreira (1994), dada a heterogeneidade docente e contextual, a coordenação do sistema de formação contínua foi, na altura, atribuída a um órgão de concertação social - o Conselho Coordenador da Formação Contínua, que tinha como função garan- tir o controlo da qualidade, usando para isso o instrumento designado de acreditação a três níveis: entidades formadoras, acções de formação e formadores. Mais tarde, com a publicação do Regulamento Jurídico da Formação Contínua, o órgão que acabámos de referir é substituído pelo Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua. Este novo órgão passou a ser constituído por cinco elementos e consagra um novo modelo de formação contínua de cariz centralizador.

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125 A importância atribuída aos Centros de Formação das Associações de Escolas pode ser avaliada, segundo Barroso e Canário (1999), pelo facto de a estes ser consagrado um total de 10 artigos do diploma legal que regula o Ordenamento Jurídico da Formação, ou seja 20% do respectivo total, em contraste com o tratamento dado às restantes enti- dades formadoras (2 artigos para cada uma delas).

Além deste aspecto, Amiguinho (1994) chama a atenção para um segundo indicador da importância atribuída aos Centros de Formação: o de, num período de tempo extrema- mente curto (cerca de seis meses), se ter constituído uma malha de Centros abrangendo o conjunto do território nacional. Segundo dados fornecidos pela coordenação dos pro- gramas Foco/Forgest, nos finais de Abril de 1993 estavam já constituídos 197 Centros de Formação, abrangendo um universo de, aproximadamente, 120.000 professores. Esta realidade só foi possível devido ao forte empenhamento e implicação dos Órgãos Cen- trais e Regionais do Ministério da Educação.

Também de acordo com o Anexo ao Despacho nº108/ME/93 do Ministério da Educa- ção, existiam à época, cerca de duas dezenas de Centros de Formação, abrangendo 134 816 professores.

Em termos organizativos e estruturais, refira-se ainda que os Centros de Formação das Associações de Escolas, resultantes de agrupamentos de escolas de uma determinada área geográfica, utilizam critérios diversos para a sua designação, podendo recorrer ao nome de um patrono ou a uma ideia simbólica.

Em termos de acção desenvolvida, conforme informações contidas no Boletim publica- do pela Coordenação Nacional do Foco/Forgest (1993), os Centros de Formação das Associações de Escolas responsabilizaram-se por cerca de dois terços (67%) do número

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126 total de acções de formação aprovadas pela Comissão Nacional do PRODEP, o que cor- respondeu a mais de metade do número total de formandos envolvidos na formação contínua (36.524, num total de 62.564). Em termos financeiros, os Centros absorveram cerca de metade das verbas atribuídas até Agosto de 1993 (47% de, aproximadamente, 2 milhões de contos). Mais uma vez, não são alheias a este facto a vontade e a acção da Administração.

Arroteia (1993, cit. por Amiguinho, 1994, p.17) defende que existiu uma posição de interesse e empenhamento das autoridades educativas na criação dos Centros de Forma- ção das Associações de Escolas, a dois níveis:

“Em primeiro lugar, num momento em que, pela primeira vez, o sistema escolar dis- põe de recursos financeiros avultados, para investir na formação contínua de professo- res, os Centros surgem como instrumentos para assegurar a execução financeira, efi- caz, desses recursos; Em segundo lugar, os Centros representam a possibilidade de assegurar uma oferta formativa. Gerida de forma descentralizada, que permita a con- cretização das prioridades formativas definidas a nível nacional, e se constitua como “um suporte indispensável ao desenvolvimento da reforma do sistema educativo”.

A aposta da Administração aparece, assim, claramente marcada por uma visão dupla- mente instrumental do papel a desempenhar pelos Centros de Formação que, a concreti- zar-se, seria susceptível de prolongar e/ou reforçar fenómenos de tutela sobre as escolas e os professores. Esta visão poderia ter sido conflituante com a contribuição dos Centros para um processo de (re)construção da profissionalidade docente que contrariasse a sua crescente “funcionalização”.

Entre o alargamento e consolidação da autonomia da profissão docente e o reforço da tutela sobre ela exercida, por entidades externas às escolas e aos professores (adminis-

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127 tração, peritos e investigadores), configuram-se perspectivas, qualitativamente diversas, sobre o papel dos Centros de Formação e sobre a sua contribuição para o futuro da pro- fissionalidade docente.

Em termos organizativos, o Decreto-Lei nº 207/96, de 2 de Novembro, Artigo 24º, indi- ca a Estrutura da Direcção e Gestão dos Centros de Formação. São órgãos de direcção e gestão: a Comissão Pedagógica, o Director e o Conselho de Acompanhamento da Ges- tão Administrativo-Financeira. O artigo 25º do mesmo decreto define as Competências da Comissão Pedagógica:

“a) Seleccionar o director do centro de entre as candidaturas apresentadas;

b) Eleger o seu representante no Conselho de Acompanhamento da Gestão Administrati-

vo-Financeira;

c) Emitir recomendações sobre aspectos pedagógicos

d) Estabelecer a articulação entre os projectos de formação das escolas e o centro;

e) Aprovar o plano de acção, proposto pelo director do centro; f) Escolher os formadores do respectivo centro;

g) Aprovar os protocolos de colaboração entre o centro e outras entidades formadoras; h) Propor o recurso a serviços de consultadoria para apoio ao desenvolvimento das activi-

dades do centro;

i) Aprovar o seu regulamento interno de funcionamento, do qual conste, designadamente,

o regime de selecção do director do centro;

j) Acompanhar a execução do plano de acção do centro, bem como do respectivo orça-

mento”.

Entretanto, em 2008, procede-se à reestruturação da rede dos Centros de Formação, determinada pelo despacho nº 18039/2008, de 4 de Julho, que estipula, ao abrigo do disposto no artigo 18.º do Decreto-Lei n.º 249/92, de 9 de Novembro, com a redacção introduzida pelo Decreto-Lei n.º 155/99, de 10 de Maio, e pelo Decreto-Lei n.º 15/2007, de 19 de Janeiro, o seguinte:

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“1 - Para efeitos da criação de um centro de formação de associações de escolas, o número de docentes, afectos aos agrupamentos de escolas/escolas não agrupadas que constituem as associações que vêm a integrar o centro de formação a constituir, obe- dece aos referenciais que adiante se enunciam:

a) Para as Áreas Metropolitanas de Lisboa e do Porto e para as áreas cuja densidade

populacional seja considerada equiparável àquelas o referencial é de 2000 docentes;

b) Para as áreas de fraca densidade populacional o referencial é de 1000 docentes; c) Para as áreas que não se integrem em nenhuma das alíneas anteriores o referencial é

de 1500 docentes.”

As modalidades de formação definidas pelo Conselho Científico-Pedagógico da Forma- ção Contínua, consideradas como indo ao encontro das necessidades de formação dos professores, numa análise da sua actividade profissional e da reflexão sobre a mesma, são seis, diferindo em termos de caracterização, duração, modo de realização, número de participantes, mínimo e máximo, bem como de horas presenciais conjuntas e de tra- balho autónomo. São denominadas, nos documentos oficiais, como: Curso, Círculo de Estudos, Oficina de Formação, Estágio, Projecto e Seminário. Para cada uma destas diferentes modalidades foram também definidos os efeitos a produzir e as metodologias mais indicadas.

Reflectindo acerca da acção dos CFAE, refiram-se, de acordo com Barroso e Canário (1999), alguns constrangimentos externos que influenciam e condicionam o funciona- mento dos Centros de Formação, mas que são também fragilidades dos próprios estabe- lecimentos de ensino na construção da sua autonomia e na transformação dos modos de socialização dos professores: a inexistência de uma real dinâmica associativa das esco- las, a fragilidade das comissões pedagógicas, a ausência de planeamento estratégico e a transformação dos Centros em agências de acções de formação. Com base na pesquisa bibliográfica realizada, podemos afirmar que não são somente os Centros os responsá-

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129 veis pela situação deficitária da formação contínua em Portugal. Amiguinho (1994) afirma que estamos em presença do processo típico, no sistema educativo português, de tentar produzir mudanças deliberadas e em larga escala, sendo muita a distância que separa os normativos legais das práticas efectivamente construídas no terreno. A cria- ção, desta forma, dos Centros de Formação não é portadora de futuro, podendo estes, quando muito, servir conjunturalmente como unidades executivas de programas de financiamento.

Reflectindo sobre as teorias da formação de professores, Marques (2004) refere que existem, hoje, em Portugal, três tipos principais de formação contínua desenvolvidos pelos Centros de Formação:

a) A formação voluntarista, que funciona como suporte aos projectos apre- sentados pelas escolas. Neste caso, os centros têm como função prestar o apoio necessário ao seu desenvolvimento e as acções de formação são o resultado de uma vontade da escola, no sentido da experimentação e inovação.

b) A formação adaptativa, que deriva de projectos oficiais de inovação edu- cacional, relacionados, por exemplo, com os currículos escolares, com as metodologias de ensino ou com a avaliação dos alunos. É um tipo de formação que surge e se desenvolve a partir do reconhecimento das necessidades dos professores e da sua tomada de consciência sobre problemas específicos do seu desempenho profissional.

c) A formação preventiva, que corresponde à formação contínua constituída por acções de curta duração, cujo objectivo fundamental é uma actualização

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130 regular dos conhecimentos e das competências necessárias a um desempenho adequado das funções escolares dos professores.

Tendo em conta o que acabámos de expor, cabe ao professor escolher o tipo, modalida- de ou paradigma de formação em que está interessado, consideradas as suas necessida- des/dificuldades.

Em síntese, perspectivando a formação dos professores numa visão lata, podemos con- siderá-la, de acordo com de Feiman-Nemser (1983), dividida em quatro fases: a do pré- ensino ou pré-formativa, a da formação inicial, a da iniciação profissional e a do desen- volvimento profissional ou da formação permanente.

A do pré-treino ou fase pré-formativa inclui as experiências prévias de ensino que os candidatos a professor viveram, geralmente como alunos, as quais podem ser assumidas de forma acrítica e influenciar de um modo inconsciente a sua acção como professores. A da formação inicial, é uma etapa de preparação formal, numa instituição específica de formação de professores, na qual o futuro docente constrói conhecimentos pedagógicos e de disciplinas académicas, assim como realiza as práticas de ensino necessárias ao desempenho da actividade docente.

Segue-se a fase de iniciação profissional, correspondente aos primeiros anos de exercí- cio do professor, durante os quais ele aprende, na prática, em geral através de estratégias de sobrevivência. Nestas práticas, jogam-se as crenças e as teorias de que os docentes eram portadores quando chegaram à escola.

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131 A última fase, a do desenvolvimento profissional ou da formação permanente, inclui todas as actividades planificadas pelas instituições, ou até pelos próprios professores, que possibilitarão o seu desenvolvimento profissional e aperfeiçoamento do seu ensino. Finalmente, refira-se que concebida a formação, na actualidade, como permanente ou ao longo da vida, são sete os pressupostos que García (1994) indica para o desenvolvimen- to deste processo: é um continuum ou processo; deve articular processos de mudança com inovação e desenvolvimento curricular; tem de articular-se também com o desen- volvimento organizativo da escola; deve integrar os conteúdos de natureza académica e disciplinar e a formação pedagógica; deve assentar na integração teoria-prática; deve orientar-se no sentido do isomorfismo e deve pressupor a individualização como ele- mento integrante.

A concluir, podemos afirmar que, a partir da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), Lei n.°46/86, de 14 de Outubro (com alterações introduzidas pela Lei 115/97, de 19 de Setembro), se procedeu à institucionalização da formação contínua de profes- sores através de diversos actos legislativos, nomeadamente: Estatuto da Carreira Docen- te (Decreto Lei nº139-A/90, de 28 de Abril); Decreto-Lei n°249/92, de 9 de Novembro (Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores, ratificado pela Lei 60/93, de 20 de Agosto) e Decretos-Lei nº 274/94, de 28 de Outubro, e 207/96, de 2 de Novembro, que alteram o Regime Jurídico da Formação Contínua; Decreto Regulamentar n°11/98, de 15 de Maio, que estabelece a Avaliação de desempenho do pessoal docente; e Decre- to-Lei 155/99, de 10 de Maio, que introduz novas alterações ao sistema Jurídico da Formação Contínua de educadores de infância e professores; e, ainda, o Regime Jurídi-

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132 co do Pessoal não Docente (Decreto-Lei 515/99, de 24 de Novembro, e Portaria 532/2002, de 18 de Maio).

No preâmbulo do Decreto-Lei que altera o Regime Jurídico da Formação Contínua, a reformulação é justificada pelos constrangimentos detectados no primeiro ano de implementação do sistema, nomeadamente no que se refere à coordenação da formação, aos processos de acreditação das entidades formadoras e das acções de formação e aos requisitos dos formadores.

Actualmente, a formação está articulada com o Estatuto da Carreira Docente dos Edu- cadores e Professores, com o processo de avaliação de desempenho do pessoal docente e com o Regime de Autonomia, Administração e Gestão das Escolas (Decreto-Lei 115- A/98, de 4 de Maio).

Para prosseguir os objectivos da formação contínua, a lei estabeleceu os tipos de entida- des que podem realizar acções de formação, a saber: as Instituições de Ensino Superior públicas, privadas ou cooperativas; os Centros de Formação de Associação de Escolas; os Centros de Formação de Associação de Professores (profissionais ou científicas); e os Serviços Centrais e Regionais do Ministério da Educação.

Em termos de financiamento, a formação contínua dos professores tem sido realizada ao abrigo dos Quadros Comunitários de Apoio (QCA I, II e III), no âmbito dos PDR (Pla- nos de Desenvolvimento Regional), através do PRODEP. A publicação do Decreto-lei nº249/92, de 9 de Novembro, na sequência dos despachos 130/ME/92, de 6 de Agosto, e 166-A/ME/ 92, de 12 de Outubro, fundamenta as estruturas de coordenação e orientação da Formação Contínua de decentes. O PRODEP II, sobretudo através do programa

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133 FOCO–FORGEST, incentivou fortemente o desenvolvimento dos CFAE, embora com uma focalização dominante na quantidade de acções realizadas.

Roldão (1999) salienta o facto do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professo- res pretender alterar a situação da formação através de três eixos fundamentais: o do diagnóstico das necessidades de formação, o da formação em contexto de trabalho e a articulação entre formação, mudança e investigação. Ruela (1997, cit. por, 1999, p.12) refere que:

“Este regime procura dar resposta aos interesses do Estado, relacionados com a implementação da reforma educativa; das estruturas sindicais, às quais é proporciona- da a possibilidade de participarem activamente na formação contínua de professores através da constituição de centros de formação e da participação na coordenação do sistema de formação; das escolas, às quais é atribuído o direito de se associarem com vista à criação de centros de formação; e dos professores, pela articulação da formação com a progressão na carreira docente”.

Esta concepção de formação contínua implica a cooperação, o envolvimento e a mobili- zação dos órgãos de gestão e dos docentes de cada escola na apresentação de propostas de formação, no quadro dos seus projectos educativos, capazes de solucionarem os seus problemas específicos e dos centros de formação, na procura/definição de respostas adequadas para estas solicitações.

Para Roldão (1999), embora a formação contínua de professores passe a privilegiar modalidades centradas na escola, nas suas dificuldades e necessidades, através de solu- ções construídas a partir da interacção entre os projectos educativos, as diferentes reali- dades escolares e a análise reflexiva e crítica dos professores, há alguns factores que a condicionam e que de imediato passamos a referir.

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134 Estrela (2001, cit. por Marques, 2004) refere que de entre os diversos problemas que afectam actualmente a formação contínua de professores se destacam a ausência de uma oferta coerente, devidamente articulada (os diferentes cursos, workshops e conferências são propostos e frequentados sem qualquer ligação estratégica); a ligação perniciosa entre a formação contínua e a progressão na carreira docente; e a falta de consistência e rigor na avaliação da formação. Para esta autora, a grande maioria da actual oferta de formação contínua encontra-se nitidamente descontextualizada da realidade escolar, pelo que se impõe uma intensificação dos esforços para melhor conhecer essa realidade. Barroso e Canário (1999), por seu lado, sugerem que se justifica perguntar até que pon- to e de que modo a formação contribui para favorecer os processos de construção da autonomia das escolas.

Ainda no campo da formação contínua, dada a natureza da tarefa exercida pelas escolas e, por necessidade do sistema, foi criada a formação especializada, cujos cursos são assim caracterizados no Artigo 4º do Ordenamento Jurídico da Formação Especializada (Decreto-Lei nº 95/97):

“1-Por curso de formação especializada entende-se aquele que, cumulativamente, satisfaça as seguintes condições:

a) Qualifique para o exercício de cargos, funções ou actividades educativas especializadas de

natureza pedagógica ou administrativa com aplicação directa no funcionamento do sistema educativo e das escolas;

b) Seja ministrada por instituições de ensino superior vocacionadas para a formação inicial de

professores ou cujo âmbito de formação se situe em domínio relacionado com o desenvolvi- mento do sistema educativo e das escolas;

c) Conduza à obtenção de um dos graus ou diplomas a que se refere o artigo 5º.

2 - Os cursos a que se refere o presente diploma só podem ser considerados como cursos de formação especializada para aqueles que à data da admissão sejam educadores de infância, pro-

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fessores do ensino básico ou professores do ensino secundário profissionalizados e com, pelo menos, cinco anos de serviço docente.”

Dado o exposto anteriormente, consideramos que a formação não se pode esgotar na formação inicial, mas tem sim de desenvolver-se ao longo da carreira, de modo coerente e integrado, procurando responder às necessidades de formação sentidas pelos professo- res e às necessidades do sistema educativo, resultantes das mudanças sociais ou do sis- tema de ensino, em cada momento sócio-histórico.

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