As considerações sobre os conceitos de gestão, acima enunciadas, remetem aos fazeres dos gestores educacionais, com o intuito de melhor compreender a necessidade de formação do Supervisor Escolar, que toma para si a responsabilidade de articulação das ações escolares, e necessita, como apontam Lima e Gomes (2008: 182), ter uma tríplice formação, que envolve complementar e articuladamente: as de docente, de pesquisador e de gestor.
A função docente deve ser considerada básica para a atuação dos profissionais da educação, pois lhes garante conhecimento prático necessário para a orientação, coordenação, pesquisa e gestão de unidades ou sistemas. A dimensão de pesquisador tem a função de sistematizar as produções e potencializar ações formadoras, para além da prática da sala de aula, que são objetos de problematização.
Por último, a dimensão de gestor, para as autoras, deve ser tomada na perspectiva de um organizador de políticas públicas, o que supõe compreender as relações existentes entre escola e sociedade de forma contextualizada, para assim oferecer às suas ações a ideia de construção de sistemas e unidades escolares democráticas.
Partindo desses pressupostos, coloca-se a necessidade da formação do Supervisor Escolar, cuja função e papel, como diz Rangel (1997: 150-151), “assumem
uma posição social e politicamente maior, de líder, de coordenador, que estimula no grupo a compreensão – contextualizada e crítica – de suas ações e, também, de seus direitos”.
Com esse propósito tem-se, na figura do Supervisor Escolar, o elemento capaz de buscar maior coesão das ações empreendidas pelas escolas. Esta pesquisa tem como mote a premissa de que é ele o elemento capaz de favorecer uma visão ampliada das questões educacionais e sociais que fundamentam as diretrizes para a educação pública.
Para corroborar esta visão ampliada da ação supervisora, com vistas à integração de ações de naturezas pedagógicas e administrativas, Giancaterino (2010: 82) parte do sentido etimológico do termo para definir o conceito da função supervisora no âmbito escolar, a saber: “A palavra supervisão é formada pelos vocábulos super (sobre) e visão
(ação de ver). Indica a atitude de ver com mais clareza uma ação qualquer. Como significação estrita do termo, pode-se dizer que significa olhar de cima, dando uma “ideia de visão global””.
Cabe aqui ressaltar as palavras de Ferreira (2008: 92-93) que, ao circunscrever a atuação da supervisão educacional na realidade presente, explicita que
o trabalho dos profissionais da educação – em especial da supervisão educacional – é traduzir o novo processo pedagógico em curso na sociedade mundial, a partir dessas transformações, elucidar a quem ele
serve, explicitar suas contradições e, com base nas condições concretas dadas, promover as articulações necessárias para construir coletivamente alternativas que ponham a educação a serviço do desenvolvimento de relações verdadeiramente democráticas.
Como podemos observar nas palavras da autora, o papel da supervisão está alicerçado na conjuntura mundial e numa atitude que compreende uma ação prática educativa articulada e orgânica que vai além de diretrizes políticas. Centra-se, também, no desenvolvimento de ações pedagógicas tendo como princípio valores democráticos.
Ferreira (2008) ainda coloca que a ação competente da supervisão, além de estar pautada numa ética coletiva e participativa, não deve prescindir do exercício do controle das ações a serem executadas pelo coletivo de educadores; porém, que este controle esteja assentado sobre o princípio da qualidade social dos serviços educacionais prescritos pelas políticas, compreendidas como sendo “... a orientação mais geral do
processo, a direção de mudanças a serem efetuadas. Elas norteiam e lhes dão sentido. São diretrizes ou linhas gerais de ação que definem ou norteiam práticas, como normas, leis e orientações” (p. 88). Neste sentido, para autora, quebra-se o velho
paradigma controlador, que pautava as ações da supervisão “em uma perspectiva
fragmentada de divisão de trabalho em uma estrutura vertical” (p. 87).
Em outras palavras, o Supervisor Escolar é compreendido como o profissional que busca certa coesão do grupo escola nas suas ações práticas. Deve favorecer momentos de reflexão, propondo discussões sobre estratégias que possibilitem favorecer as interrelações dos demais profissionais que atuam diretamente com alunos e comunidade, assim como questões que tomem como foco as ações do corpo docente. Tal posicionamento pressupõe que sua ação de acompanhamento e sua ação supervisora contribuam para a implementação democrática do projeto político pedagógico pelos demais gestores – diretor e coordenador pedagógico.
Na consecução dessas ações, Rangel (2011: 11-12) propõe que a ação do supervisor escolar seja orientada por um único objetivo, ou seja, na aprendizagem do conhecimento, visto como direito e valor da vida cidadã. Expõe que o papel do supervisor é a integração dos serviços da escola, que deve ser acompanhada pela valorização do Projeto Político Pedagógico como elemento integrador de práticas, pois
como direito de cidadania, e é pedagógico, porque destinado à formação e ao desenvolvimento humanos. Nesse projeto, estão, portanto, todos os que integram o coletivo da escola, comprometidos direta, objetiva e coletivamente com esse conhecimento, a ser assegurado aos alunos.
Diante do exposto, o papel do supervisor escolar é caracterizado como o de promotor do trabalho coletivo, que toma como referência um trabalho de estimulação de questões pedagógicas e administrativas, pautado na premissa da organização da gestão escolar como um todo.
Giancaterino (2010) ao falar da especificidade do trabalho do supervisor, no que tange à integração das ações escolares, a compreende como articulação de saberes e organização das atividades didáticas, além de promoção e estímulo de oportunidades coletivas de estudo. Por isso, diz que “o supervisor não pode, de forma alguma, definir
um trabalho isolado. Isso significa que, acima de tudo, precisa ter um relacionamento humanístico na orientação educacional, com os professores, os alunos e toda a comunidade escolar” (p. 86).
Nesta perspectiva, Carvalho e Oliveira (2012) pressupõem que, para além das demandas administrativas ao Supervisor Escolar da Rede Municipal de Ensino de São Paulo, um caminho possível à atuação desse profissional é seu papel de formador frente às questões pedagógicas. Esse novo papel formador é exigido por uma sociedade em constante transformação, em que novas e complexas situações contribuem, também, na construção de sua identidade frente às necessidades da escola atual.
As autoras advogam que esse papel formativo está pautado em sua experiência de professor, pois acreditam que “apesar da mudança na natureza do cargo, na
essência, o supervisor não deixou de ser um educador” (CARVALHO E OLIVEIRA,
2012: 167).
No desenvolvimento desse perfil, as autoras acreditam que o supervisor- formador pode vir a contribuir para a ruptura vertical proposta pelo velho paradigma fiscalizador quanto a sua atuação profissional junto às escolas que supervisiona. Essa transformação ocorre quando sua atuação está permeada de possibilidades de diálogo com as equipes e nas ações formativas efetivadas pelas DREs. Em outras palavras:
A figura do supervisor-formador que se revela com vistas à melhoria do desenvolvimento profissional docente, contribuindo nas discussões sobre as práticas educativas, compartilhando experiências, oportunizando reflexões e questionamentos que podem abalar convicções arraigadas, desestabilizar antigos paradigmas, promover novos níveis de conhecimentos e discutir sobre as dicotomias existentes no ambiente escolar, poderá também incidir diretamente na melhoria do processo de aprendizagem dos alunos (CARVALHO E OLIVEIRA, 2012: 168).
Para o desenvolvimento das ações de articulação das diretrizes políticas educacionais, acopladas à ação formadora do Supervisor Escolar, me reportarei, na seção seguinte, à Pedagogia Crítica de Freire (1975 e 2001).
Também me reportarei à Teoria Sócio-histórica e Cultural, na qual esta pesquisa está ancorada, tendo como foco questões como mediação, conflito e zona de desenvolvimento proximal, segundo Vygotsky (1934/1996 e 1930/2000), alinhadas à perspectiva da linguagem como instrumento valioso, de cunho inerentemente ideológico, segundo Bakhtin (2003 e 2004), necessário à tomada de consciência dos profissionais da educação através de uma prática dialógica.