ISSUED IN THE SERIES DISCUSSION PAPER

A relação teoria e prática constituiu-se em uma categoria, que emergiu das falas dos entrevistados e também fez parte da concepção dos Projetos Integradores.Sendo assim,nesta seção, buscamos identificar elementos dos Projetos Integradores, capazes de contribuir para a integração teoria e prática.

A prática que vai além e torna-se práxis, segundo Freire (apud STRECK; REDIN; ZITKOSKI, 2010, p. 325):

[...] é a ação e reflexão dos homens sobre o mundo com o objetivo de transformá-lo”; [...] é indissociável com pensamento, da compreensão do papel da educação na sua globalidade. Está intimamente ligada aos conceitos de dialogicidade, ação reflexão, autonomia, educação libertadora, docência. [...] é uma síntese entre teoria-palavra e ação.

Em busca da práxis, vimos na UFAL professores e alunos envolvidos em projetos de intervenção para transformar a sociedade. Acreditamos que podemos encontrar tal globalidade, por meio de um trabalho integrado e articulado teoria e prática, como sugerido nos Projetos Integradores.

Sintetizamos as falas de todos os entrevistados no Quadro 79, para que seja possível visualizar uma perspectiva de integração, por meio dos Projetos Integradores.

Quadro 79. Tema: teoria e prática

Síntese das respostas Frequência das respostas Categoria Integração teoria e prática

QP (7) + EP (34) + EA (14) +

ECD (13) = 68 Teoria e prática Reflexão teoria e prática

Relação teoria e prática Articulação teoria e prática

Ressignificar a relação teoria e prática

Os alunos se referiram ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC) como uma possibilidade que julgam ser mais eficiente para a integração teoria e prática. Porém, essa prática não é democrática, pois o Programa contempla número limitado de alunos, por seleção. Com isso, os Projetos Integradores, se bem trabalhados, deveriam amenizar essa lacuna do PIBIC, para, assim, formar professores críticos e reflexivos, que pensem na realidade social de forma a melhorá-la. Um dos alunos fez o seguinte comentário:

“Com o PIBIC foi que eu pude ver como é a pesquisa, como é a teoria verdadeiramente, como ela deveria ser vista nas disciplinas, porque as disciplinas não estão contemplando o que eu estou vendo no PIBIC. O PIBIC me deu uma amplitude bem maior do que as disciplinas estão me oferecendo”. ALU 02.

Contudo, percebemos que os alunos entrevistados manifestam alto grau de envolvimento e de criticidade, participam do centro acadêmico do curso e do PIBIC e fazem reflexões sobre o funcionamento das pesquisas ligadas ao Programa e o não funcionamento das pesquisas relacionadas aos Projetos Integradores. Eles sentem a diferença e lastimam, pois muitos não podem participar do PIBIC, em virtude de seus compromissos profissionais ou, em razão do restrito número de vagas disponíveis.

A análise documental revelou-nos que foi a partir dos anos 1990, mais especificamente, com a aprovação da LDB/96, que as discussões sobre teoria e prática aumentaram significativamente. Para contribuir com a relação teoria e prática, as horas de estágio foram diluídas nos cursos de licenciatura e, com isso, desde o primeiro semestre do curso os alunos vivenciam a teoria e a prática. Na UFAL, o estágio supervisionado tem 400 horas.

Notamos que existiu um grande esforço, por parte da equipe de professores, para que fosse efetivada a pesquisa, no transcorrer do curso, antes mesmo de os Projetos Integradores serem introduzidos na UFAL. Depois da implantação dos Projetos Integradores, surgiu o momento de refletir a teoria e a prática. Os alunos tiveram e têm a oportunidade de estudar a teoria em sala de aula e, puderam e podem vivenciar a prática nas escolas, e, assim, relacionar com ambas as dimensões.

A relação teoria e prática necessita acontecer, de forma simultânea. A aproximação da teoria com a prática acontece, por vezes, até mesmo, por meio do olhar do pesquisador, olha este, que se aproxima da prática reflexiva.

Conforme expõe Perez-Gómez (2007):

“A orientação prática sofreu uma importante evolução ao longo de nosso século, diferenciando-se duas correntes bem distintas: o enfoque tradicional apoiado quase que exclusivamente na experiência prática, e o enfoque que enfatiza a prática reflexiva”. (PEREZ-GÓMEZ, 2007, p. 363), grifos do autor.

Perez- Gómez (2007), ainda destaca, que a prática, sob a concepção tradicional tende a considerar o ensino como uma atividade artesanal, realizada mediante um processo que envolve tentativa e erro, transmitido de geração em geração, tendo como referência,o senso comum. O autor aponta que essa cultura é estruturada pelo professor de forma não reflexiva, intuitiva e fortemente rotineira e, sem a comunicação com os outros colegas de profissão. Assim, a prática é reproduzida conforme o que vem sendo feito, sem o apoio conceitual e teórico da investigação educativa, e traz os vícios, os preconceitos, os mitos e os obstáculos epistemológicos acumulados na prática empírica.

Ao buscarmos a prática sob o enfoque reflexivo instala-se a necessidade da crítica, porém, considerando, a diversidade teórica e a multiplicidade de experiências de distintas comunidades acadêmicas, o que gera por parte do professor, o desenvolvimento de práticas educativas comprometidas com uma postura crítico-reflexiva.

Quando o profissional se revela flexível e aberto ao cenário complexo de interações da prática, a ‘reflexão-na-ação’ é o melhor instrumento de aprendizagem. No contato com a situação prática, não só se adquirem e constroem novas teorias, esquemas e conceitos, como se aprende o próprio processo dialético da aprendizagem. (SCHÖN, 1993, p. 104).

Para contribuir com a prática reflexiva dos alunos, eles reivindicam a presença do professor no campo de estágio, já no momento dos PI I, alegando que se tivessem um mediador, aproveitariam melhor o tempo dedicado ao estágio. Porém, é uma concepção que não fica clara, tendo em vista os problemas de ordem estrutural, ou seja, são disponibilizadas poucas horas, para muitas atribuições. Como vimos, os Projetos Integradores contam com uma carga horária de 40 horas, durante o semestre.

“A carga horária dos PI é muito pequena, e é possível fazer um trabalho melhor aumentando a carga horária. Podemos pensar em diminuir os semestres em que os PI aparecem e aumentar a carga horária por semestre.” PRE 04.

Outra questão, é que as escolas campo de estágio devem ser pensadas como um espaço formativo para a articulação teoria e prática, a fim de criar um vínculo entre a universidade e a escola. Almeida (2001, p. 5) afirma que,

[...] o professor deverá ser capaz de estabelecer relações com seus pares e com o espaço escolar como um todo, fazendo com que os conhecimentos teóricos e a prática sejam adequados às exigências de sua atividade profissional, em um processo contínuo de desenvolvimento.

Na fala da PRE 09, percebemos que tal fato acontece sempre que o aluno parte para as visitas às escolas.

“No momento em que os alunos estão estudando a teoria, eles estão indo para a escola e cruzando os dados. Os saberes se integram no momento em que os alunos precisam responder algumas questões do estágio”.PRE 09.

Como a prática do profissional da educação tende a ser desenvolvida na escola, o seu crescimento profissional caminha em direção à melhoria da instituição e vice-versa. Para reforçar essa ideia, Almeida (2001, p. 7) esclarece que,

[...] as escolas não podem mudar sem o empenhamento dos professores; e estes não podem mudar sem uma transformação das instituições em que trabalham. O desenvolvimento profissional dos professores tem de estar articulado com as escolas e os seus projetos.

A concepção de prática, muitas vezes, é diminuída por ser concebida sob uma visão de “a prática pela prática”, sem a articulação com os fundamentos teóricos, deixando de ser uma oportunidade para fortalecer o conhecimento articulado do aluno.

Refletindo sobre uma instituição que realmente exerça seu papel educacional e social, Feldmann (2009) assevera que,

[...] para tornar a escola como objeto de estudo, atualmente é necessário compreender a sua multidimensionalidade e complexidade, abordando-a como comunidade educativa, não apenas como organização, mas sim como instituição que se faz na tensão dialética entre seus condicionantes endógenos e exógenos, no cumprimento de seu significado social circunscrito na preparação e socialização do conhecimento das gerações. (FELDMANN, 2009, p. 77).

Nota-se que tal concepção ainda está distante da realidade quando nos deparamos com gestores de escolas e professores, que negam informações para os seus alunos ou fecham as portas para os alunos estagiários, tal como cita PRE 09:

“Temos algumas dificuldades com algumas escolas que não deixam o aluno entrar para a atividade do estágio”.

Por outro lado, uma das professoras relata que,

“Muitas vezes, a universidade chega à escola com uma postura autoritária querendo mudar o que julga estar errado”. PRE 15.

Diante da postura inflexível dos graduandos, os professores mais velhos, que trabalham em sala de aula e na escola como um todo há muito tempo, sentem-se incomodados e agredidos. Dessa forma a escola deixa de ser um espaço de formação.

Segundo Nóvoa (2007 p. 14), a formação centrada na prática e na análise das práticas continua sendo um desafio. A formação do professor é, por vezes, excessivamente teórica, outra vezes, excessivamente metodológica, manifesta-se em déficits, no refletir sobre as práticas e no saber como fazer. Evidencia-se o quão é difuso para certos professores, que têm genuinamente, uma enorme vontade de fazer de outro modo, porém não se encontram devidamente instrumentalizados para tal.