Iniciase esta seção com uma indagação: as competências desenvolvidas durante o período de formação educacional podem ser entendidas da mesma forma que as desenvolvidas no âmbito profissional? Zarifian (2001) acredita que não. A fim de diferenciar as duas, ele denomina as competências adquiridas no processo de formação educacional como “competências de fundo” ou
utilizados nos sistemas educacionais de formação, não possuem o mesmo significado, quando do seu uso pela dinâmica organizacional. Essa diferença se dá, pois as ações de formação não são marcadas pela relação salarial nem podem se comprometer a garantir um modelo de ensino e aprendizagem que esteja pautado nas responsabilidades, controles e sanções que caracterizam os sistemas produtivos e as pressões econômicas presentes no âmbito das organizações (ZARIFIAN, 2001, p. 175). As competências de fundo possuem um caráter específico ligado às aquisições estáveis e duradouras, pois são representadas por atitudes diante da realidade e da vida social que poderão sustentar a animação de competências mais especificamente profissionais. Em outras palavras, o que o jovem adquire é mais um findo de atitudes e de recursos que podem ser mobilizados do que competências que correspondem a situações precisas (ZARIFIAN, 2001, p. 175).
Respondendo às afirmações de Zarifian, Lombardi e Bartolomeo (2006, p. 5) ressaltam que as escolas que ofertam cursos de graduação em Administração de Empresas devem, assim, preocuparse com estratégias utilizadas em sala de aula que visem o desenvolvimento das habilidades, atitudes e conhecimentos especificados nas diretrizes curriculares e de acordo com o projeto pedagógico de seus cursos, com o intuito de promover as competências requeridas aos administradores, sugeridas nos documentos do Ministério da Educação Brasileiro, demandadas pela sociedade e pelo mercado de trabalho.
Todavia, esse anseio de que um egresso do ensino superior apresente competências específicas para sua prática profissional não é uma prerrogativa apenas nacional. Por ser assim, diversos autores espalhados pelo mundo trabalham esse tema com o objetivo de indicar caminhos para o desenvolvimento de competências profissionais no âmbito da formação acadêmica. É nesse sentido que Dall’alba e Sandberg (1996) com base, principalmente, nos trabalhos de Schön (1983 e 1987) e Benner (1984) defendem que o desenvolvimento de competências, no âmbito educacional, precisa se dar por meio de práticas.
Contudo, essa prática não pode ser considerada uma caixa (container) fixa ou estática, mas sim um fluxo dinâmico, produzido e reproduzido pelos praticantes. Dessa forma, a prática e seus conteúdos não podem ser entendidos como entidades separadas, de maneira que se descontextualize o conteúdo da prática, estudandoos de forma desconjunta. Assim sendo, quando se ensina competências de maneira descontextualizada da prática, acontece apenas a transferência de um conjunto geral de conhecimentos, habilidades e atitudes que, por ventura, os ensinados ainda não possuem. Essa forma de ensinamento, que indica ao aluno apenas o “como fazer”, representa o modelo tradicional de abordagem do ensino para a prática profissional (DALL’ALBA; SANDBERG, 1996).
O desenvolvimento de competências por meio do enriquecimento de experiências da prática não requer a aquisição de um novo modelo de aprendizagem. O que se faz necessário é que o aprendizado seja visto como uma mudança no significado da prática. Isso significa que os alunos não apenas recebem novos conhecimentos, ou que antigos conhecimentos sejam meramente trocados por novos, mas sim uma alteração na estrutura do significado envolvendo mudança na forma como os estudantes experimentam os diferentes aspectos da prática (DALL’ALBA; SANDBERG, 1996, p.422).
Diante do exposto, esses mesmos autores propõem um modelo para o desenvolvimento da educação profissional, composto por cinco elementos:
1) O ponto de partida para a estrutura de um programa educacional deve ser a experiência prática do aluno;
2) Os estudantes devem entender o envolvimento da prática em todo o seu curso; 3) Os estudantes devem entender o lugar o e significado das partes que aprendem,
no contexto do todo;
4) A educação profissional deve prover experiência de aspectos essenciais da prática.
Portanto, deve ser dada ênfase ao desenvolvimento integrado do conhecer e do fazer
(knowingdoing) (p.428433).
No caso de uma pósgraduação, Mintzberg (2006, p. 242243) afirma que na sala de aula deve existir um processo de compartilhamento de competências entre seus alunos. Não se trata aqui de mostrar como uma competência em particular deve ser praticada de acordo com teorias, com artigos famosos ou mesmo como regra, mas sim “como vem sendo praticada pelos gerentes (alunos) daquela sala – o que funcionou e o que não funcionou com eles”. Dessa forma, esses alunos trazem suas experiências para dentro da sala de aula, confrontandoas com os vários conceitos, teorias e modelos apresentados pelos professores. Nessa dinâmica, surge o que o autor chama de “ciclo recorrente, da compreensão tácita no trabalho à aprendizagem explícita na sala
de aula”, onde “a aprendizagem resultante é levada de volta à empresa, onde tem o impacto
sobre o comportamento, fornecendo mais experiência para reflexão no trabalho na volta à sala
de aula” (MINTZBERG, 2006, p. 247).
Na perspectiva não educacional do âmbito acadêmico, mas sim empresarial, no que tange ao desenvolvimento de competências dentro do conceito de competência em sua forma dinâmica, ou seja, em forma de ação, Leboyer (2002, p. 129) ressalta que o desenvolvimento de competências é, ou deveria ser, a maior preocupação para as empresas em todos os setores da economia. Nesse sentido, Ruas (2001, p. 243264) propõe uma metodologia para o desenvolvimento de competências gerenciais composta por duas etapas subdivididas em ações diferenciadas. A primeira é a etapa da preparação do desenvolvimento de competências; a segunda é a etapa de desenvolvimento de competências, onde apresentase a geração de competências (fase individual), a difusão de competências (fase de grupo) e a sistematização de competências, que é o momento do processo de adaptação institucional das competências individuais e grupais. Esse modelo diferenciase o modelo tradicional, onde, em primeiro lugar, identificamse as necessidades da empresa, em segundo lugar, fixamse objetivos e metas, em terceiro lugar, identificamse as iniciativas de formação e treinamento e, por último, trabalhase no desenvolvimento de novas competências, como resultado esperado do treinamento.
Concluindo essa seção, verificase que para os autores Dall’alba e Sandberg (1996) e Ruas (2001) – seja na perspectiva educacional ou na perspectiva organizacional – o desenvolvimento de competências deverá estar baseado na questão da prática. Leboyer (2002, p. 145) ressalta também que apenas as experiências, ou seja, as práticas, permitem construir competências, embora não seja possível afirmar que as competências são qualidades inatas fortalecidas e desenvolvidas pela experiência. Um ponto importante para esse mesmo autor é que o desenvolvimento de competências não acontece nem antes da entrada no trabalho e nem paralelamente ao exercício de uma atividade profissional, mas sim mediante essa mesma atividade, sendo que, para que as experiências sejam positivas, é necessário:
1) que comportem dificuldades, mudanças de responsabilidade, desafios; 2) que sejam aproveitadas ativamente;
3) e que a natureza das experiências e das situações esteja de acordo com o estilo cognitivo de cada pessoa (LEBOYER, 2002, p. 145).