O objetivo desta seção é fazer uma breve revisão bibliográfica de estudos sobre como professores da Educação Básica aprendem a utilizar em suas salas de aulas recursos metodológicos de interpretação funcional. Esta breve revisão salienta que o interesse, em termos de produção de conhecimento, concentra-se no ensino da análise funcional, executada a partir da manipulação direta de eventos nos ambientes nos quais determinados repertórios ocorrem (análise funcional experimental), bem como no ensino da avaliação funcional descritiva que, embora efetuada com a observação direta dos fenômenos de interesse, prescinde de manipulações experimentais de eventos antecedentes e/ou subseqüentes à ocorrência dos comportamentos sob investigação.
Quanto à terminologia adotada, usualmente a expressão análise funcional faz referência à modalidade experimental de interpretação funcional, ou seja, àquela definida pela intervenção direta e manipulação de eventos no ambiente no qual ocorrem os comportamentos alvo. Diferentemente, a expressão avaliação funcional fica reservada para a designação do recurso metodológico no qual a observação direta dos fenômenos não é complementada com intervenções ou manipulações sobre eventos observados.
Há inúmeros artigos e livros publicados, até mesmo de forma prescritiva, sobre como professores do ensino regular poderiam fazer uso da análise funcional com alunos que apresentam algum desvio comportamental ou inabilidade para aprendizagem de determinados conteúdos. A análise funcional experimental, com manipulação direta de eventos, tem se revelado um recurso educacional poderoso na identificação das fontes de reforço que mantêm os comportamentos indesejados e desenvolvem programas subjacentes de tratamento. Iwata et
“(...) Os métodos mais precisos para identificar funções comportamentais são derivados de procedimentos que são comumente utilizados na Análise Aplicada do Comportamento e são caracterizados por medidas objetivas do comportamento em curso obtidas sob variadas estratégias de verificação e condições controladas, nas quais eventos antecedentes e conseqüentes são claramente previstos e programados de tal modo que viabilize a identificação de relações funcionais entre ambiente e comportamento”. (IWATA et al. 2000, p. 181/182).
Os autores sustentam que ensinar uma equipe para conduzir uma análise funcional poderia ser implementada através da aquisição de um conjunto mínimo de habilidades necessárias ao implementar programas de intervenção e tratamento. Assim, para proceder a realização de uma análise funcional (experimental) seria necessário a habilidade de reconhecer uma seqüência de eventos descritas funcionalmente em termos de eventos antecedentes e conseqüentes. No estudo mencionado, os autores Iwata et al. (2000) avaliaram os efeitos de um programa de treinamento que objetivava estabelecer competências mínimas na condução de uma análise funcional. Os autores buscavam estabelecer um padrão particular de referência investigando em até que ponto indivíduos não treinados (11 graduandos do curso de psicologia) poderiam implementar uma análise funcional com uma instrução mínima e qual seria a quantidade de treino necessário para se obter um alto grau de precisão técnica. O procedimento de ensino foi dividido em duas fases: na primeira, que durou uma hora e meia; (a) os alunos tiveram acesso a um material escrito (fundamentados no artigo de IWATA
et al. 1982/1994); assistiram simulações em vídeo para as condições de estudo e responderam um questionário (que deveriam ter acerto mínimo de 90% das questões). Na segunda fase, os participantes conduziram sessões – role-play, que num primeiro momento possibilitaram que os alunos trouxessem esboços/anotações para as sessões para utilizar como dica. Depois disso, ocorreu a realizações das sessões, onde imediatamente após os alunos eram informados sobre seus desempenhos em cada condição dada. Se acaso os participantes fizessem menos de 95% de acertos durante as sessões, o aluno universitário passaria as fitas novamente daquelas sessões apontando aspectos corretos e incorretos dos desempenhos. Os resultados sugerem
que a equipe com preparação acadêmica com grau de bacharelado pode adquirir rapidamente (em menos de um dia) um conjunto básico de habilidades/competências na condução de uma análise funcional.
Um outro estudo proposto por Noell et al.. (2000) destacam a dificuldade de formar profissionais aptos na aplicação da análise funcional, assim, ressaltam:
“(...) garantir que os tratamentos sejam executados corretamente é muitas vezes mais difícil do que o desenvolvimento do tratamento inicial Umas das barreiras para se programar uma implementação/execução é a existência de uma grande base empírica para o planejamento e elaboração dos tratamentos do que para assegurar sua execução”. (NOELL et al., 2000)
Os analistas do comportamento necessitam cada vez mais aprimorar tecnologias que conduzam a uma maior fidedignidade da aplicação do tratamento, pois frequentemente dependem de pessoas em seu ambiente natural de trabalho (professores, enfermeiros, membros da família, colegas, etc.) (NOELL et al. 2000). Neste estudo, os autores propuseram investigar (...) “quais procedimentos iniciais poderiam sustentar a implementação do
tratamento?” Assim, ocorreria na forma de uma consulta onde o Analista do Comportamento (AC) e os Aprendizes (agentes, pais, enfermeiros, professores, etc) trabalhariam conjuntamente buscando resolver questões apresentadas pelo indivíduo em tratamento (cliente). É apresentado como um modelo indireto, pois os aprendizes recebem um treinamento com um consultor e têm as responsabilidades de implementá-las. Os autores relataram ainda que acompanhamentos intensivos (diários e semanais com o AC) resultaram em maior feedback e resultados do que em relação acompanhamentos com maior espaço de tempo ou longos períodos da ausência do AC. Ressaltam ainda que é muito importante o feedback do AC após o período de treino, pois estudos têm revelado substancial e consistentes aumentos na implementação da programação.
Os autores Noell et al. (2000) investigaram como professores poderiam ser preparados para aplicar um determinado programa que auxiliaria crianças com deficiências de
leitura e/ou interpretação de textos em uma escola de Ensino Fundamental. O trabalho consistiu, além de habilitar/capacitar/treinar professores a aplicar um conjunto de estratégias com o acompanhamento individual destes alunos; a analisar como estes professores, após um curso preparatório inicial e repetidas sessões com um analista do comportamento, implementariam o que haviam aprendido. De outro modo, os analistas doutorandos fizeram breves reuniões diárias com os professores-alunos elogiando ou não seus acertos e equívocos durante a aplicação do programa. Estes professores receberam durante as sessões uma apresentação gráfica dos resultados obtidos, informações sobre o comportamento dos alunos, informações sobre seus próprios comportamentos enquanto professores, apontaram erros de implementação, resolução de problemas futuros e elogios para a correta execução/implementação.
Os resultados deste estudo sugerem que o número de sessões/reuniões com os analistas do comportamento, a intensidade e o tipo varia de acordo com os prestadores do tratamento (neste caso, os professores). De acordo com outras variáveis, os professores podem ou não aplicar/implementar os programas de modo consistente. Mesmo com variações ou modificações feitas pelos professores na aplicação do tratamento/programa, todos os alunos com dificuldades de leitura e/ou interpretação apresentaram ganhos significativos.
Os dados das pesquisas de Noell et al. (2000) sustentam a importância do acompanhamento, no tratamento/aplicação dos programas após o treino/reuniões, clarificar as formas de reforçar a aplicação do tratamento, desempenho e feedback (e métodos para adaptar ou ajustar o procedimento às necessidades individuais). Em suma, os autores buscavam aferir um padrão de excelência entre o que o graduando analista apresentava como instruções de ensino aos professores, e o que de fato estes docentes faziam durante a aplicação individual com os alunos com dificuldades de desempenho em leitura e interpretação. Os dados sustentam maior individualização e investigação das necessidades formativas de cada
professor antes do início do programa de treino/capacitação com os analistas do comportamento.
Num outro estudo, Moore et al. (2002) apresentam protocolos de treino de três professores para a aplicação da Análise Funcional com graus de protocolo comportamental de execução e adequação (IWATTA et al. 2000) aos graus de integridade (NOELL, 2000). Desta forma avaliam os efeitos de um protocolo de treino que incluía cursos, palestras, leituras e instruções por vídeo para ensinar procedimentos de implementação de Análise Funcional com estudante de psicologia (in role-play). Durante o treino, os professores receberam instruções mencionadas onde: (1) os autores estabeleceram um grau mínimo de excelência no acerto das respostas dos professores sobre as condições comportamentais de demanda e atenção. As respostas foram verbais e por escrito em relação às condições dadas. Após a aplicações em sala de aula, os professores continuaram a receber um feedback sobre seus desempenhos em cada sessão; (2) os professores fizeram uma revisão das questões sobre as demandas comportamentais e, depois disso, passaram a aplicar em condições controladas com um Analista do Comportamento role-play as instruções que haviam recebido sobre como implementar a Análise Funcional; (3) Em seguida, aplicaram em sala de aulas de ensino regular com alunos que exibiam problemas comportamentais. Os resultados das pesquisas de Moore et al. (2002), em acréscimo aos dados de Iwata et al. (2000), sugerem que, com um adequado treinamento, os professores podem aprender a implementar a análise funcional (experimental) com maior grau de precisão e em condições reais de ensino. O estudo fomenta condições para o aprimoramento de pesquisas que objetivem este maior grau de precisão na implementação das análises funcionais (experimentais).
Os autores Wallace et al. (2004) replicaram os estudos de Iwata et al. (2000) e de Moore et al. (2002) e buscaram estendê-los verificando a eficácia de um treinamento no formato workshop. Nenhum dos participantes tinha ou teve qualquer contato anterior com a
Análise do Comportamento. Os participantes receberam instruções (oficina com duração de três horas, jogos, role-play) em determinadas condições para análise. Os resultados corroboraram com as pesquisas de Iwata et al. (2000) e de Moore et al. (2002), pois todos os participantes exibiram um alto grau de desempenho na condução das análises funcionais (experimentais) depois de curtas sessões de treino (três horas). Os resultados também contrariam pesquisas que justificam que a aquisição de repertórios para aplicar a Análise Funcional demandaria extensivos treinamentos.
Em outro estudo, Moore et al.. (2007) argumenta sobre os efeitos da modelagem por meio de videoteipe na aquisição de repertórios de execução da análise funcional (experimental). Desta forma, os autores justificam que “A modelagem com o uso de
videoteipe é um meio potencialmente barato, eficiente e simples para treinar terapeutas acerca de uma gama de procedimentos analítico-comportamentais” (MOORE et al., 2007, p. 197) [tradução minha]. De fato, tem-se apontado o uso do vídeo com um modo de diminuir a freqüência de procedimentos equivocados e/ou ineficazes na Análise Funcional; por conter exemplos e performances corretas para o treino com professores (MOORE et al.; 2007). Assim, os autores apresentaram análises comparativas de resultados produzidos com a utilização de diferentes metodologias, ressaltando as vantagens do emprego dos registros em vídeo em procedimentos de ensino de repertórios relacionados com a execução da Análise Funcional. Mais precisamente, Moore et al. (2007) destacaram que: (a) a modelação ou
modelagem, ou seja, o ensino baseado no fornecimento de modelos para a evocação de respostas imitativas (imitação) com a utilização do videoteipe mostrou-se superior (com níveis acima dos 80% de acertos) nos resultados dos participantes, do que quando somente recebiam treino parcial com vídeo ou leitura sobre o assunto; (b) houve maior efetividade e eficiência do método em treinar membros da comunidade a implementar procedimentos de Análise Funcional; (c) a aprendizagem gradual dos repertórios que definem a execução da
Análise Funcional com a utilização do videoteipe poderia ser implementada em grupos ou individualmente ou por meio de seminários para treinar a comunidade; (d) o ensino com videoteipe produziu resultados mais consistentes e robustos quando comparados com procedimentos de ensino baseados em leituras e materiais escritos.
Em seu conjunto, os estudos anteriormente mencionados documentaram experiências bem sucedidas de implementação de uma modalidade de interpretação funcional, a saber, a análise funcional experimental. Há evidências de sucesso no desempenho dos participantes em atividades de leitura e de exame escrito sobre conceitos e exemplos deste recurso metodológico, bem como em atuações em algumas contingências simuladas e naturais que envolvem, segundo os próprios autores, ênfase em respostas muito específicas, como por exemplo, repertórios agressivos ou auto-lesivos (SIB – Self Injurious Behavior), que, seguramente, constituem uma parcela muita pequena em comparação com a variedade de repertórios observada em situação natural.
Segundo Carr (1994), a prioridade concedida à modalidade de análise funcional experimental, que prioriza intervenções diretas e manipulações na ocorrência de eventos antecedentes e subseqüentes à emissão de respostas específicas, com utilização de um número reduzido de contingências (ou seja, de situações específicas de interação). Segundo o autor, envolvendo, por sua vez, um restrito número e tipo de respostas com instruções orais, dicas verbais e não verbais, elogios e remoção de materiais relacionados com a execução das atividades propostas. Parece ter se constituído em condição relevante para a consolidação de uma área de pesquisa comprometida com a inserção deste recurso metodológico em diferentes contextos da atuação profissional (CARR, 1994).
Verificou-se, assim, uma concentração de interesses na produção de evidências sobre as possibilidades de ensino e de aprendizagem dos recursos metodológicos que poderiam garantir intervenções mais diretas e invasivas sobre repertórios comportamentais como os
agressivos e auto-lesivos, repertórios estes com elevado grau de comprometimento clínico e que podem conduzir à óbito na ausência destas modalidades de intervenção. Esta concentração de interesses produziu evidências convincentes quanto ao sucesso de alguns procedimentos de ensino da Análise Funcional Experimental.
Contudo, há o reconhecimento de que em muitas circunstâncias tornam-se inviáveis, na dimensão ética, tanto quanto na científica, as manipulações em eventos ambientais que envolvem os fenômenos estudados. Para tais circunstâncias, mostra-se igualmente relevante a consolidação de estudos que demonstrem experiências bem sucedidas de ensino e de aprendizagem de um outro recurso metodológico comprometido com a identificação de possíveis determinantes, numa interpretação funcional, de repertórios comportamentais, a saber, a Avaliação Funcional Descritiva.
Em contraste com o êxito assinalado nos programas de treinamentos de repertórios relacionados com a execução de análises funcionais experimentais, a literatura registra dificuldades na implementação, em ambientes naturais, de uma outra modalidade de recursos metodológicos, a saber, a Avaliação Funcional Descritiva (FOX e DAVIS, 2005; SCOTT et
al., 2005; VAN ACKER et al., 2005), recurso este priorizado neste trabalho.
Admite-se que a avaliação funcional descritiva define-se pela observação direta de interações comportamento-ambiente sob condições ambientais nas quais naturalmente elas ocorrem, prescindindo, todavia, da manipulação de variáveis funcionalmente relacionadas com propriedades de determinados repertórios, como ocorre na análise funcional experimental. Enquanto recurso metodológico, a avaliação funcional descritiva objetiva, mediante a obtenção de dados sobre eventos antecedentes e subseqüentes aos repertórios selecionados, fornecer evidências que possam subsidiar hipóteses sobre possíveis funções operantes destes repertórios. Assim, dados derivados da execução de avaliações funcionais não autorizam ou
permitem conclusões definitivas sobre relações funcionais (BIJOU et al.., 1968; BORRERO e BORRERO, 2008; LERMAN e IWATA, 1993; MACE et al.., 1991; STURMEY, 1996).
Há, portanto, robustas evidências acusando experiências bem sucedidas com o ensino da análise funcional experimental em contraste com relatos de pesquisa que salientam dificuldades na efetivação do ensino da avaliação funcional descritiva quando o interesse recai no estudo de fenômenos cuja relevância e natureza exigem considerá-los sob as condições nas quais rotineiramente eles se manifestam.
O presente trabalho concentrou ênfase na realização de avaliações funcionais descritivas em ambiente escolar, no estudo de interações entre as condições dispostas pelo professor em sala de aula e os desempenhos dos alunos emitidos de modo contingente a tais condições. Em acréscimo, priorizou o estudo de condições que poderiam viabilizar a execução deste recurso metodológico pelo próprio professor, a partir, da sua interpretação das interações que caracterizam a sua atuação profissional.
A ênfase na modalidade descritiva de avaliação funcional, em oposição à análise funcional experimental e o deslocamento para o contexto escolar da utilização deste recurso metodológico seguramente não reservam qualquer originalidade à proposta de pesquisa deste trabalho. Repp, em 1994, argumentava sobre publicações que foram de fundamental importância para fortalecer a utilização de recursos de interpretação funcional em ambiente escolar. Em suas análises, Repp (1994) salienta que os estudos de Carr, na segunda metade da década de setenta, com foco em análises experimentais em ambiente escolar, foram decisivos para salientar os limites e as restrições desta modalidade de interpretação funcional e para sugerir a relevância da avaliação funcional descritiva em ambiente escolar. Os estudos de Carr, entretanto, assim como praticamente todos os estudos que, em seguida, priorizaram avaliações funcionais descritivas, tinham como foco a ocorrência de comportamentos inadequados (school based behavior problems; REPP, 1994) e a investigação de variáveis como a escolha
das tarefas escolares, variações nas tarefas apresentadas, regularidade das instruções, vincular (embutir) exigências de baixa probabilidade de execução em séries com tarefas com elevada probabilidade e redução planejada nas dificuldades das tarefas, dentre outras.
Diferentemente das tradições de pesquisa acima mencionadas, o presente trabalho explorou o ensino da avaliação funcional descritiva para professores, em ambiente escolar, mas com ênfase nas interações que definem as situações de ensino e de aprendizagem de conteúdos curriculares da área de Ciências Naturais.
A partir dos argumentos expostos nas seções precedentes, a seguir, são enunciados os objetivos gerais que orientaram a proposição deste trabalho.