Inicialmente apresentaremos um perfil geral dos alunos entrevistados e as principais ideias que apareceram ao longo das entrevistas. Nos outros capítulos traremos, também, algumas falas desses autores de modo que nos auxiliem na discussão e na intenção de tornar a conversa entre teoria e prática permanente.
As entrevistas foram realizadas em dois momentos diferentes. O primeiro grupo se refere à turma do segundo semestre de 2013 e o segundo grupo são alunos da turma do primeiro semestre de 2015. Todos os entrevistados participaram da Expedição e voluntariamente se disponibilizaram a realizar as entrevistas. Ao todo foram oito entrevistas com quatro alunos em cada grupo.
No primeiro grupo estão três mestrandos nas seguintes áreas de conhecimento: Física, Química e Geociências, sendo os dois primeiros professores na mesma área, e a última atua na área de pesquisa em Geociências e ensino. O quarto aluno é um biólogo com dedicação exclusiva na pesquisa do seu doutorado. No segundo grupo temos dois professores físicos: o primeiro está no mestrado (único no grupo) e atua como professor; a segunda aluna é física, está no doutorado, e já atuou como educadora. Os outros dois alunos estão em processo de doutoramento. Um biólogo atuando na área de museus e um professor de Química.
As entrevistas são técnicas de construção de informações verbais relevantes acerca do objeto de pesquisa. Tomada desse sentido, tivemos como intenção compreender quais eram as concepções sobre a Expedição e de que modo eles apreenderam a vivência em campo no contexto da disciplina em questão. Para o estudo delimitamos uma entrevista semi-estruturada que se define dessa forma por apresentar um roteiro pre-estipulado de perguntas, mas que, ao mesmo tempo, está aberto para novas questões, de acordo com o que vai surgindo no decorrer da entrevista (MINAYO, 2010).
Por não ser a intenção e a essência do nosso trabalho realizar uma análise direta dos dados qualitativos, optamos por trazer para o capítulo as impressões mais gerais desses alunos. Evidentemente não consideramos as entrevistas como um espelho fiel
das concepções dos entrevistados sobre a Expedição, muito menos acerca do papel da disciplina em sua formação.
O texto é infinitamente inacabado: a análise lhe devolve incompletude, acenado para um jogo de múltiplas possibilidades interpretativas, para o contexto que o gerou, para a ideologia nele impregnada e para as relações dos atores que o tornam possível (MINAYO, 2010, p. 321).
Contudo, a nosso ver, são indícios significativos, ainda que particulares, sobre suas vivências, o que se torna pertinente para o momento inicial de apresentação.
Como já indicado anteriormente nosso estudo passou por inúmeras transformações e naturalmente isso se reflete nas entrevistas que foram realizadas em dois momentos distintos. Em 2013 o meu foco de pesquisa estava somente no JBSP e no roteiro da Expedição (Anexo A) consequentemente as perguntas realizadas com o grupo 1 se voltaram a esses dois objetos, como segue indicado.
Nome: Profissão:
Por que você está fazendo a disciplina? Qual o tema da sua dissertação?
1. Como foi a sua vivência no Jardim Botânico de São Paulo com a utilização do roteiro? 2. Quais aspectos você considera mais relevantes nessa atividade?
3. Você considera que essa prática trouxe algum tipo de reflexão? Se sim, quais?
4. Qual a relevância ambiental e cultural do JB para uma grande cidade, como São Paulo? 5. Esse roteiro é aplicável em sua prática educativa? De que modo?
6. O que você mudaria no roteiro?
Em meio a inúmeras reflexões e novos olhares sendo constituídos, depois do período da qualificação ficou claro que o nosso foco de estudo seria a Expedição como um todo e reformulamos as perguntas para os entrevistados do grupo 2 mantendo as quatro primeiras questões que localiza o aluno entrevistado, mas fazendo algumas alterações como a mudança integral da questão 4 e ampliando o foco das perguntas 1,5 e 6, as quais possuíam como centro o roteiro e o JBSP e passaram a possuir a Expedição como núcleo da pergunta. Segue as perguntas realizadas para o segundo grupo.
Nome: Profissão:
Por que você está fazendo a disciplina? Qual o tema da sua dissertação?
1. Como foi a sua vivência na Expedição pelo riacho do Ipiranga? 2. Quais aspectos você considera mais relevantes nessa atividade?
3. Você considera que essa prática trouxe algum tipo de reflexão? Se sim, quais? 4. Como você vê a Expedição dentro da disciplina História das Ciências no Brasil?
5. Esse Trabalho de Campo é aplicável em sua prática educativa e/ou na sua pesquisa acadêmica? De que modo?
6. O que você mudaria na Expedição?
Consideramos que essas mudanças são naturais quando nos fundamentamos no processo de pesquisa-ação que entende essas transformações como pressupostos importantes para o papel ativo do pesquisador. Este não se exime das problemáticas decorrentes da construção de sua pesquisa, mas as enxerga como novos elementos para repensar o caminho que se está seguindo (THIOLLENT, 2011).
Embora, as questões do primeiro grupo tenham como foco os objetos já citados, ao reler as entrevistas é perceptível a articulação dos alunos com a atividade e também com a disciplina como um todo. Nesse sentido, propomos quatro temas centrais que permearam as entrevistas. São eles: motivo da escolha pela disciplina, papel da disciplina na formação do aluno, percepções sobre a experiência no campo e se a Expedição auxiliará na prática como pesquisador/educador.
A) Motivo da escolha pela disciplina
Uma das primeiras perguntas da entrevista foi relacionada ao motivo pelo qual o aluno escolheu a disciplina HCB. Esperávamos que as opções dos alunos fossem naturalmente motivadas pela proximidade da disciplina com suas próprias pesquisas. Foi a justificativa de quatro alunos. Entretanto, a outra metade não justificou suas motivações de acordo com o esperado.
Três deles responderam principalmente que suas escolhas foram motivadas pelo interesse/curiosidade em saber sobre a ciência no país. O terceiro aluno do grupo 2, em sua fala, expressa essa motivação.
“E essa disciplina me chamou atenção por eu gostar e principalmente porque é historia da
ciência no Brasil. Essa especificidade de ser no Brasil é uma coisa que desperta curiosidade. Eu não tinha conhecimento nenhum de textos ou qualquer tipo de informação quanto a essa
questão da ciência no Brasil...”.
Essa visão quanto à ausência de prática científica no Brasil está relacionada com alguns objetivos da disciplina, a saber: abordar a história das ciências no Brasil em sua complexidade enfatizando práticas, técnicas e metodologias, sob a perspectiva dos Estudos Sociais da Ciência ou da abordagem Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA); construir relações contextualizadas sobre a prática científica relacionando-a à história política, social, econômica e cultural brasileira; inserir a ciência brasileira nos processos de mundialização da ciência, avaliando a produção desde uma perspectiva local à sua inserção internacional; valorizar a memória brasileira através do resgate da produção em ciência e tecnologia no país4.
Essas intenções são propositivas para problematizar a historiografia tradicional predominante até a década de 1980, a qual, em grande parte, abordava a HC ante uma perspectiva europeia. Esta, por seu turno, não valorizava as especificidades de cada tempo e espaço, formando, por assim dizer, uma interpretação bastante comum e sugerida nas falas dos alunos no tocante à concepção de uma ciência positivista, a qual foi formada a partir das lentes do próprio continente. Logo, contextos alheios ao “centro” do mundo não produziriam ciência e, se produzissem, seriam analisados através da universalidade da ciência, como aponta Polanco (1986).
A primeira aluna do grupo 2 não justificou sua escolha por interesse e/ou curiosidade, mas diz que optou pelo curso por não ter tido em sua formação o conteúdo da disciplina. Mesmo que indiretamente, atribuímos a sua fala ao mesmo contexto anterior por compreendermos que a ausência de discussões acerca das ciências feitas no Brasil é mais um reflexo da visão positivista das ciências.
Posto isso, em duas aulas seguindo os temas Modelos de Mundialização da Ciência – o contexto da América Latina e A ciência e contextos periféricos por meio de textos acadêmicos5 são discutidas essas visões hegemônicas, bem como a necessidade e
4 Objetivo retirado do programa da disciplina História das Ciências no Brasil entregue aos alunos no início das aulas.
5Os te tos s o: LAFUENTE, A.; ORTEGA, M. Modelos de mundialización de la ciencia . A o , t. , p. 93- , . POLANCO, Xavie . La ie ia o o fi ió . Histo ia o te to . IN: El Perfil de la ciencia
a importância da historiografia que está sendo formada a partir da década de 1980 para construir um novo olhar para as ciências através de perspectivas locais e temporais.
B) Papel da disciplina na formação do aluno
Como esse tema não fez parte de uma pergunta objetiva, não foram em todas as entrevistas que os alunos refletiram sobre o assunto. Dito isso, cinco alunos falaram sobre a relevância da disciplina para a sua formação e todos eles consideraram-na producente na construção de um olhar diferenciado sobre a historicidade e a prática científica. Isto é, a partir das reflexões desenvolvidas na disciplina, as ciências começaram a ser vistas através de outros pressupostos que não o olhar exclusivo do europeu. A frase do segundo aluno do grupo 1 sintetiza essa ideia.
“Como eu gosto muito da genética eu ficava mais com a origem da genética, origem, no mundo. Ai, voltei os olhos um pouco para cá.”
A construção desse novo olhar subsidia a formação de novos modos de estruturação do saber, assim como visões mais críticas acerca das ciências. Tais ponderações vão ao encontro dos objetivos da disciplina explicitados no tópico anterior e também com outro colocado para o curso, que é o de examinar a emergência, a institucionalização e a consolidação das ciências naturais no Brasil, do período colonial até o final da República Velha (1500-1930. 6 Este arcabouço compõe justamente a relevância de se repensar sobre os referenciais que temos acerca das ciências naturais para contribuir com a pesquisa e a divulgação da história das ciências no Brasil, o que poderá conduzir à inserção e ao fortalecimento desta perspectiva no ensino de ciências7.
en America. Quadernos Quipu, 1. México: Sociedade Latinoamericana de Historia de las Ciencias y de la
Tecnologia, 1986. p. 41- . SALDANHA, J. J. Ci ia e ide tidade ultu al: histó ia da i ia a A i a Lati a . IN: FIGUEIRÔA, S. F. M. Um olhar sobre o passado: História das ciências na América
Latina. Campinas: Editora da Unicamp, 2000. p. 11- . VESSURI, He e M. C. Los papeles ultu ales de la
ie ia e los países su desa ollados . IN: El Perfil de la ciencia en America. Quadernos Quipu, 1. México: Sociedade Latinoamericana de Historia de las Ciencias y de la Tecnologia, 1986. p. 7-17. SANTOS, Ale Viei a dos. O o eito de i ia pe if i a as i ias atu ais ahia as: pe epç o dos pes uisado es . Revista Brasileira de História da Ciência, v. 3, n. 1, p. 99-107, 2010. GAVROGLU, Kostas; Et Alli. Science and Technology in the european periphery: some historiographical reflections. History of
Science, v. 46, p. 143-175, 2008.
6 Objetivo retirado do programa da disciplina História das Ciências no Brasil entregue aos alunos no início das aulas.
7 Parte da justificativa do programa da disciplina História das Ciências no Brasil entregue aos alunos no início das aulas.
C) Percepções sobre a experiência no campo
Os alunos consideraram que o campo foi uma atividade que lhes possibilitou revelar elementos dos espaços, como, por exemplo, a ligação científica entre o JBSP e o MP, de acordo com o terceiro aluno do grupo 2.
“... a questão da ligação de um com o outro, né, que você acaba não fazendo naturalmente. Não
é uma coisa natural, uma coisa espontânea que você faz de ligar o jardim botânico ao museu
ali, ao espaço do Museu Paulista.”
E essa revelação possibilitou também reformular ideias prévias dos ambientes visitados para a quarta aluna do grupo 1.
“... desconstruiu toda aquela concepção que eu tinha na última [vez] que eu fui.”
Essas novas percepções construídas ao longo da Expedição auxiliam a entender o JBSP, por exemplo, não só por sua função estética, como nos indica o segundo aluno do grupo 2.
“... olhar o Jardim Botânico de uma maneira que não é só contemplativa, a gente tentar identificar as intenções de quem está ali por trás...”
Aspectos ambientais também estão presentes na maioria dos relatos dos alunos sobre o campo, representado aqui pela fala do quarto aluno do grupo 2.
“A forma como nos relacionamos com o ambiente e valorizamos os espaços foi algo que me sensibilizou no decorrer da atividade. Esse percurso, da nascente à foz do riacho do Ipiranga denuncia a forma violenta como o processo de urbanização foi realizado em São Paulo,
desprezando o papel dos rios na sustentabilidade da cidade.”
Tanto no que diz respeito à descoberta do olhar, quanto sobre as questões ambientais, entrelaçam-se com os objetivos da Expedição representada no programa da disciplina no que concerne a articular a história das ciências no Brasil ao ensino de ciências e à Educação Ambiental, com a criação e o desenvolvimento de metodologias e práticas de ensino históricas, contextualizadas e interdisciplinares, relacionando a história das ciências no Brasil com as artes e com a história ambiental8.
8 Objetivo retirado do programa da disciplina História das Ciências no Brasil entregue aos alunos no início das aulas.
Na fala de dois alunos percebemos que suas percepções vão além dos espaços visitados. O aluno do grupo 1 e a aluna do grupo 2, ambos professores de física, relacionam a sua vivência com outras experiências, ampliando, assim, o campo para outros horizontes. O aluno nos conta que logo depois da Expedição ele já começa um processo de reflexão e de articulação com contextos próximos a ele.
“Eu sou vizinho do Monteiro Lobato. E eu sempre via o sítio do Pica-pau Amarelo como um
lugar que eu ia desde criança para brincar. Nunca passou pela minha cabeça que esse local poderia ser um local para aprender, ainda que lá haja o museu e tal. Depois que eu li o roteiro, fui ao JB e passei por lá na volta, voltando de São Paulo passei por lá, falei assim: Acho que aqui também poderia ser um lugar para aprender, né.”
Já a aluna doutoranda relaciona a experiência com uma prova que fará futuramente.
“ Então, vou prestar um concurso (só para fazer um paralelo) em São Raimundo Nonato. Aí eu
fui entender que tem lá um parque da Serra da Capivara, que é um museu de constituição do homem natural, que eu não conhecia, e com o olhar que ela justamente apresentou na leitura, como a gente deve, eu acho que eu não tinha esse olhar, eu tinha outro tipo de olhar pra esse tipo de espaço, agora estou visualizando com outro olhar. Já olhei o museu justamente tentando entender a ciência por trás da adaptação das pinturas rupestres. Então assim, acho que só veio
me acrescentar.”
Naturalmente não podemos atribuir as falas dos alunos exclusivamente ao que vivenciaram e aprenderam na Expedição. Suas respostas estão ligadas ao contexto da disciplina, às suas reflexões ao longo do semestre e a fatores próprios da formação individual do sujeito. Ainda que em um primeiro momento eles atribuam essas considerações à vivência no campo, avaliamos que suas reflexões são frutos dos processos de aprendizagem em que estão inseridos e que não se remetem exclusivamente à Expedição e à disciplina.
D) Se a Expedição auxiliará na prática como pesquisador/educador
Quando questionados se o TC os auxiliaria em sua prática de pesquisador e/ou de educador, os alunos indicaram com uma afirmativa. Entretanto o modo de auxiliar é que se difere nas respostas dos alunos. Quatro alunos fizeram uma relação direta do trabalho com a sua prática, ou seja, pensam que o próprio roteiro pode ser utilizado em
sua prática educativa. A quarta aluna do grupo 1, além de traçar essa relação, ainda aponta os conteúdos que poderiam ser trabalhados através da Expedição.
“Fácil. É fácil no sentido de que... Vou pegar uma parte do roteiro para discutir mesmo a
questão da urbanização, da poluição do solo, da poluição da água, da questão de se pensar a bacia hidrográfica como unidade que comporta diversos elementos pensando de forma interdisciplinar. Isso conseguiria trabalhar com alunos do ensino básico até o superior...”.
Contudo, de acordo com os pressupostos que subsidiam essa atividade e que serão discutidas no próximo capítulo, estabelecer tal relação direta não faz parte dos objetivos da Expedição. Não se trata de um TC informativo, mas sim formativo, que visa despertar o olhar do aluno para questões históricas, científicas e ambientais através de uma vivência motivadora. E a partir dessas novas reflexões e articulações o aluno, por meio de suas construções próprias, possa compreender as ciências desenvolvidas e auxiliar a desenvolver outras dimensões sociais integrantes de uma complexa rede da vida humana.
De acordo com essa premissa, o terceiro entrevistado do grupo 1 demonstra que reflexões sobre a natureza da ciência irão auxiliá-lo em sua prática como educador.
“Ah, sim. Sim. Como eu disse, acho que.. Me fez refletir alguma coisa sobre, por exemplo,
física. O que é física? Desde quando eu aprendi física eu estudo a natureza. Então eu falei, bom, ok. Mas eu nunca fui à natureza. A minha natureza era restrita ao laboratório, dentro de experiências modeladas. Eu nunca fui lá, na natureza, ver a maçã caindo na cabeça do Newton, o que não aconteceu, né. [...] eu vi que a natureza pura, ela pode contribuir para a construção de um certo conhecimento ou teoricamente da primeira perspectiva científica, ou das outras demais áreas. Então, essa mudança de entender a natureza pensada do ponto de vista histórico, ambiental, ela pode ser um local propício a se aprender algo. [...]Discutir sobre a construção científica, discutir sobre o conhecimento científico no Brasil. Acho que isso falta para a
formação inicial dos alunos, como faltou para mim.”
Outra fala significativa sobre a questão é colocada pelo segundo aluno do grupo 2, que amplia ainda mais suas reflexões acerca da experiência que teve em campo.
“Eu acho que vai me ajudar, acho que antes de tudo me ajuda como ser humano, como um
indivíduo que nasceu, cresceu e viveu em São Paulo, e que a gente fica muito distante pra parar e observar essas coisas. A gente reclama muito das consequências de morar aqui, critica isso
ferreamente, aponta culpados, mas sem saber por que eles são culpados de fato. Primeiro eu
acho que ele me ajuda como cidadão.”
Ao mesmo tempo em que nos mostra que, após a Expedição, foi possível relacionar o que foi trabalhado em campo com questões atuais do país.
“E é exatamente o que a gente vive hoje, a gente começa a fazer conexões, comecei a procurar
vídeos, próprio filosófico, sociólogos e filósofos falando da situação atual do país, e aí não tá longe a coisa... 100 anos não é nada...”
A nosso ver essa fala nos indica como a vivência no campo em conjunto com a disciplina, que visa problematizar diferentes questões, pode conduzir a reflexões que se ramificam nos mais diversos sentidos. Nesse caso um sentido político. Essa percepção está em consonância com a pesquisa-ação, a qual, de acordo com Ghedin e Franco (2011) possui o caráter de emancipação social e visa interpretações estruturadas em participações críticas. Em âmbito maior, a concepção está em sintonia com os pressupostos de Freire (2001), o qual não vê sentido na educação se essa não está ligada a dimensões políticas.
Finalizado os quatro temas centrais que nos propomos a enfatizar, através das percepções dos alunos, avaliamos que se aproximar de uma área verde da cidade de São Paulo em nossos dias atuais é ao mesmo tempo oportunidade para levantar questões ambientais e sociais das grandes metrópoles e entender a própria história local e regional das instituições científicas. Para a Paulicéia essa demanda é especial, uma vez que a metrópole se baseia cada vez mais em interesses individuais para a geração de capital. A cultura, a história e o meio ambiente são deixados de lado no dia a dia dos paulistanos em prol de uma dinâmica em que a sobrevivência, em meio à poluição, violência, falta de estruturas básicas, unidos ao descaso dos órgãos públicos, se torna mais importante do que viver, conhecer, saber e entender. O resultado de tudo isso é