Os anos 1980 e 1990 no Brasil foram de intensas lutas políticas. A sociedade se mobilizou não só em favor do reestabelecimento da normalidade democrática no País, depois de 20 anos de regime militar, mas também no sentido de ampliar os direitos dos cidadãos. Em 1984, nas capitais e nas grandes cidades brasileiras, o povo ocupou ruas e praças pelo direito de escolher por meio do voto popular o presidente da República, em apoio ao projeto de emenda constitucional “Diretas Já” de autoria do Deputado Dante de Oliveira do Partido do Movimento Democrático Brasileiro (PMDB-MT).
Apesar da derrota no Congresso Nacional, que manteve a eleição indireta para presidente, as mobilizações populares continuaram e se tornaram mais visíveis anos depois pressionando os constituintes com vista à elaboração de uma constituição cidadã e democrática. A Constituição Federal de 1988 foi celebrada como uma vitória do povo.
As lutas se estenderam para as diversas áreas e segmentos da vida social e foram marcadas por avanços e derrotas. A aprovação do Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90) pode ser entendida também como uma vitória dos movimentos sociais.
Na educação, foram várias lutas em favor da melhoria do ensino e pela democratização da gestão escolar. Os professores se mobilizaram ainda nacionalmente em favor de uma nova Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDBEN), que foi aprovada em dezembro de 1996 (Lei nº 9394/96), porém sem contemplar a maioria das reivindicações da sociedade civil e do movimento dos educadores.
As lutas também foram partidárias. Agremiações como o Partido Comunista Brasileiro (PCB), Partido Comunista do Brasil do Brasil (PC do B) e Partido Socialista Brasileiro (PSB), que viviam na clandestinidade, foram legalizados. Outros foram criados, como os Partido dos Trabalhadores (PT) e Partido Democrático Trabalhista (PDT). Em vários municípios de todos os estados do país, frentes democráticas e populares se organizaram para conquistar o poder e fazer avançarem as conquistas políticas, econômicas e sociais. Em Belo Horizonte não foi diferente. Em 1992, uma coligação de esquerda denominada Frente BH Popular, encabeçada por Patrus Ananias do PT e Célio de Castro do PSB com apoio do PC do B, foi eleita para governar a cidade. A bandeira da Frente era implantar na administração da cidade uma inversão de prioridades em favor dos mais pobres. Várias políticas foram criadas nesse sentido, como o Orçamento Participativo, programas de Segurança Alimentar e, na educação, o Programa Escola Plural (outubro de 1994).
No quadriênio anterior, uma frente popular que abrigava partidos de esquerda venceu as eleições no município de São Paulo e outra no município de Porto Alegre. No poder, essas frentes procuraram administrar suas cidades no sentido de cumprir os compromissos de campanhas. Tais compromissos eram majoritariamente orientados para o atendimento dos direitos das camadas populares, quase sempre negligenciados pelas administrações anteriores. Essas frentes partidárias elegeram, então, a educação como uma das prioridades da gestão municipal.
Em São Paulo, o governo da prefeita Luiza Erundina de Souza (1989-1992), que tinha à frente da Secretaria Municipal de Ensino (SME) o professor Paulo Freire, estabeleceu quatro grandes prioridades: democratizar o acesso à escola, democratizar a gestão escolar, implantar uma política de educação que garantisse qualidade de ensino e um movimento de alfabetização de jovens e adultos. Nesse sentido, nos primeiros anos do governo, a SME procurou alterar a organização das escolas e do processo ensino-aprendizagem por meio do Movimento de Reorientação Curricular e da Formação Permanente dos Educadores, visava à formulação de práticas e concepções que antecederiam e dariam sustentação à implantação dos ciclos16 e da progressão continuada no município, em 1992 (JACOMINI, 2010). A autora
esclarece, porém, que, “na prática, o ensino manteve-se seriado com progressão continuada, na medida em que não houve nas administrações subsequentes uma política de construção de uma escola ‘ciclada’” (JACOMINI, 2010, p. 100, grifo do original).
16 O ensino do 1º grau na Rede Municipal de São Paulo fora organizado em três ciclos: ciclo I correspondia aos
três primeiros anos, ciclo II correspondia ao 4º, 5º e 6º anos e ciclo III aos 7º e 8º anos. Em 1998, no governo Pitta, o ensino Fundamental passou a ser organizado em dois ciclos de quatro anos. (JACOMINI, 2010)
A proposta de ensino organizado em ciclos, apresentada no último ano do governo Luiza Erundina, foi preterida pelos governos Paulo Maluf (1993-1996), que introduziu no município o ensino na perspectiva da Qualidade Total em Educação, e Celso Pitta (1997- 2000), que deu continuidade às concepções e práticas do governo Maluf (JACOMINI, 2010).
Em Porto Alegre, a frente partidária, chamada de Administração Popular, que implantou várias mudanças de caráter democrático na governança da cidade, procurou também democratizar a educação do município ao criar espaços de participação popular e de controle social do ensino pela comunidade escolar. José Clóvis Azevedo, Carolina Contreiras Rodrigues e Sumaia Fuchs Curço (2010) afirmam que, a partir desse objetivo,
foi instituída a eleição de diretores e dos conselhos escolares das escolas pela comunidade escolar, criação do Orçamento Participativo das Escolas (OP/escola), os encontros de Conselhos Escolares, o Congresso Municipal de Educação e a democratização do Conselho Municipal de Educação. (AZEVEDO, RODRIGUES e CURÇO, 2010, p. 11)
Ao contrário do que aconteceu em São Paulo, onde a interrupção do governo da Frente Popular ocorreu ao final do primeiro mandato, em Porto Alegre, a Administração Popular, que governou a cidade entre os anos de 1989 e 2004, teve, então, mais tempo e melhores condições para implantar as políticas públicas no campo social e educacional. Com isso, a partir do início de 1994, a Secretaria Municipal de Educação de Porto Alegre aprofundou a discussão sobre os rumos do ensino na Rede Municipal por meio do processo que ficou conhecido como Constituinte Escolar (PREFEITURA MUNICIPAL DE PORTO ALEGRE, 1995).
A partir desse processo, efetivaram-se as principais mudanças que teriam caracterizado a Escola Cidadã de Porto Alegre.
[...] Para garantir a permanência com aprendizagem, foi realizada uma profunda reestruturação curricular, implicando nova forma de organizar o trabalho escolar e o ensino. O trabalho individual, fragmentado, disciplinar, foi questionado e o sistema seriado, no qual os alunos são enturmados com base em um pretenso nível de conhecimento, foi substituído pelos ciclos de formação, sendo a enturmação dos educandos organizada tendo como referência as idades correspondentes às fases de desenvolvimento humano. Os tempos de aprendizagem foram redefinidos e flexibilizados, considerando as diferenças, as necessidades e experiências próprias de cada indivíduo (AZEVEDO; RODRIGUES; CURÇO, 2010, p. 12).
A Escola Plural de Belo Horizonte não só apresentou e desenvolveu algumas práticas semelhantes às experiências das redes municipais de São Paulo e Porto Alegre como serviu também de inspiração para outras experiências de educação em vários municípios do país colocadas em curso por governos democráticos populares que pretendiam garantir aos usuários da escola pública o direito à educação plena.
Ao implantar essa nova concepção de escola, foi necessário romper com a velha estrutura da escola tradicional responsável pelas evasões e fracassos que pesavam sobre os ombros das crianças e dos adolescentes das camadas populares. Ao fazer isso, atraiu para si as críticas dos segmentos mais conservadores e tradicionais da nossa sociedade.
Nos anos em que se deu a implantação da escola “ciclada” de São Paulo e, mais tarde, da Escola Cidadã de Porto Alegre e da Escola Plural de Belo Horizonte, várias políticas de inclusão, inclusive os Conselhos Tutelares da Criança e do Adolescente, estavam sendo estruturados em todo o país. Além dessas políticas educacionais e de inclusão, estava em debate o projeto de lei da nova LDB. As várias forças políticas procuraram defender suas posições a respeito.
Enquanto isso, no interior das escolas municipais de Belo Horizonte, a implantação da escola de direitos promovia impactos importantes que alteravam a rotina do ensino. Houve resistência. Não era raro, nem é ainda hoje, ouvir de docentes, de pais de alunos, de gestores, de políticos e da imprensa a afirmativa que responsabilizava o Estatuto da Criança e do Adolescente, a Escola Plural e a inclusão escolar pelos problemas do ensino.
Muitos dos que opinavam sobre a situação da educação o faziam a partir de um conceito de educação formulado no senso comum, sem nenhum rigor científico, como se a escola fosse uma instituição imune à influência da realidade do seu tempo e do seu público. Para esses críticos da escola de direitos, ensinar seria um simples processo de transmissão de conhecimentos e informações.
Nesse sentido, Paro (2008a) é enfático ao demonstrar que a concepção de educação do senso comum, com sua forma não-científica, que vigora na sociedade, principalmente entre gestores, gera na prática uma educação incapaz de cumprir as próprias promessas. Isso acontece porque o senso comum “acredita que educação (ou ensino) é a simples passagem de conhecimentos e informações de quem sabe para quem não sabe” (PARO, 2008a, p. 20). Se educar ou ensinar é transmitir conhecimentos e informações, bastaria ao professor selecionar a melhor maneira para dispô-lo, organizá-lo e explicá-lo de modo adequado para que o aluno consiga compreender e aprender. Nessa perspectiva, o que orienta o processo de ensino é o conteúdo das disciplinas e não as características dos sujeitos envolvidos; as diferenças
culturais, sociais, econômicas e de ritmo de aprendizagem dos estudantes são ignoradas. Se a educação do senso comum é incapaz de cumprir as próprias promessas, menos capaz ela é de cumprir as funções da educação anunciada na lei: a educação plena do educando. Ou seja, o senso comum, ao se tratar de educação escolar, desconsidera as diversas dimensões da formação humana, o direito dos estudantes se socializarem com seus pares de idade, no seu tempo de formação, de acordo com sua cultura, seus valores, suas identidades de gênero, etnia e classe.
Em oposição à concepção de educação do senso comum, Paro (2008a) defende a necessidade de tratar a educação de modo científico, a partir de um conceito rigoroso e amplo, que consista “na apropriação da cultura”, também entendida de forma ampla, que considere toda a produção humana e com vista à formação do homem integral.
Pensar o homem como o objetivo da educação exige, antes de tudo, ter clareza a respeito de sua especificidade histórica. O que capacita o homem a tornar-se histórico é, antes e acima de tudo, sua condição de sujeito. É como sujeito que o homem se diferencia do restante da natureza (PARO, 2008a, p. 23-24).
De acordo com essa concepção, educação como apropriação da cultura seria o mesmo que educação como atualização histórico-cultural. Atualização esta que se dá à medida que uma pessoa diminui, ao longo do seu processo educativo, a defasagem cultural em que se encontra no momento em que nasce em relação ao que foi produzido culturalmente pela sociedade até então.
Esse conceito não é apenas mais amplo e mais rigoroso; ele exige outro olhar, outra maneira de conceber o conteúdo e as relações no cotidiano da escola.
[...] Em primeiro lugar, a preocupação da educação tomada num sentido rigoroso é com o homem na integralidade de sua condição histórica, não se restringindo a fins parciais de preparação para o trabalho, para ter sucesso em exames ou para qualquer aspecto restrito da vida das pessoas. Em segundo lugar, e em consequência disso, seu conteúdo é a própria cultura humana em sua inteireza, como produção histórica do homem, não se bastando nos conhecimentos e informações, como costuma fazer a educação tradicional (PARO, 2008a, p. 25).
A educação do senso comum está tão arraigada não só na prática docente, mas também na mente das pessoas, que parece um contrassenso apresentar-lhe críticas. As pessoas, em geral, falam de educação como se essa perspectiva mais tradicional fosse algo natural, no sentido de algo dado, pronto, acabado, que não pode ser modificado. Com isso,
muitos receberam a proposta da Escola Plural como algo estranho e impertinente. Não falta quem acha que criticar a escola tradicional não passa de modismo. Muitas das críticas contra o ensino tradicional surgiram antes mesmo do nascimento da escola moderna. São preocupações antigas de quem pensava a educação a partir de uma perspectiva mais crítica.
No transcorrer dos séculos XVI e XVII, muito antes das revoluções burguesas e, consequentemente, de se iniciar a implantação da escola moderna, o francês Michel de Montaigne e o checo João Amos Comênio advertiam a respeito da educação das novas gerações. Montaigne (2002, p. 33), por exemplo, entre outras preocupações, advertia sobre o perfil do educador, “que se tomasse o cuidado de escolher um guia que tivesse a cabeça antes bem formada do que bem cheia”. Adiante, ele explicava a razão: “Não quero que se ponha a pensar e a falar sozinho, quero que se deixe também o discípulo falar por sua vez”. Para Montaigne (2002), a educação deve formar o homem para a liberdade, capaz de governar a própria vida. O ensino, nessa perspectiva, deve priorizar o homem na sua integralidade. Dizia ele: “Não é uma alma, não é um corpo que se estão a educar: é um homem; é necessário não os separar” (MONTAIGNE, 2002, p.63).
As questões apresentadas por Montaigne (2002) destacam a importância da condição de sujeito das suas figuras envolvidas com o processo educativo: o educador e o educando. Destaca ainda que além de se fazer sujeito, o educador deve respeitar essa condição no educando para que a educação cumpra seu fim. Nesse sentido, não é papel do educador transmitir informações ao educando, mas conduzir o processo de ensino de forma a permitir que o educando desenvolva plenamente a sua personalidade.
Comênio (1954, p. 184), preocupado com a condição de sujeito do educando e com sua formação ampla, por sua vez, afirmou “que se deve formar, em primeiro lugar, a inteligência das cousas, depois a memória e, por fim, a língua e as mãos”. Em seguida ele diz “que o Preceptor tenha em conta todos os meios de abrir a inteligência e utilizá-los congruentemente” (COMÊNIO, 1954, p. 184). O autor temia o método de ensino utilizado pelos docentes de sua época que desconsiderava a capacidade dos jovens de pensar e de realizar escolhas.
Para educar a juventude, segue-se, nas escolas, método tão rigoroso, que as escolas acabaram por se transformar no terror dos jovens, destruindo talentos, e a maior parte dos discípulos, tomando horror às letras e aos livros, se apressaram a entrar nas oficinas dos artesãos ou a tomar qualquer outra ocupação (COMÊNIO, 1954, p.129).
De acordo com Comênio (1954), todos podem ser educados, apesar das diferenças de qualidades entre os homens; basta para isso um método adequado, pois todos teriam uma única e igual natureza humana. Sabemos, porém, que não existe a dimensão da natureza humana sem a dimensão social. E a sociedade é rigorosamente hierarquizada, desigual. O homem se faz na relação com outros homens e carrega as marcas de seu tempo, de seu território e de sua cultura. Portanto, é necessário mais do que um método adequado. Não há uma essência humana, uma natureza a ser resgatada pela educação. O homem é um animal sócio-histórico.
No século XVIII, Jean Jacques Rousseau (1968, p.10) disse que “tudo o que não temos ao nascer, e de que precisamos adultos, é-nos dado pela educação”. Na perspectiva de Rousseau, educação e vida não se separam. A vida é o objeto da educação. “Nosso verdadeiro estudo é a condição humana. Quem entre nós melhor sabe suportar os bens e os males desta vida é, ao meu ver, o mais bem educado; daí decorre que a verdadeira educação consiste menos em preceitos do que em exercícios” (ROUSSEAU, 1968, p. 16).
Assim como Montaigne (2002) e Comênio (1954), Rousseau (1968) se opunha ao ensino meramente livresco e que prioriza os “preceitos”. Nesse sentido, ele afirmou que “viver não é respirar, é agir; é fazer uso de nossos órgãos, de nossos sentidos, de nossas faculdades, de todas as partes de nós mesmos que nos dão o sentimento de nossa existência” (ROUSSEAU, 1968, p.16).
No início do século XIX, o francês Joseph Jacotot, exilado na Holanda, conforme Jacques Rancière (2005), trouxe novas contribuições que colocaram em dúvida o ensino tradicional. Jacotot atacou um dos aspectos mais caros à lógica do ensino: a ordem explicadora. Segundo Rancière (2005), para Jacotot,
a explicação não é necessária para socorrer uma incapacidade de compreender. É, ao contrário, essa incapacidade, a ficção estruturante da concepção explicadora de mundo. É o explicador que tem necessidade do incapaz, e não o contrário, é ele que constitui o incapaz como tal. Explicar alguma coisa a alguém é, antes de mais nada, demonstrar-lhes que não pode compreendê-la por si só. (RANCIÈRE, 2005, p. 23, grifo do original).
Jacotot acreditava que o método explicativo subordinava uma inteligência à outra – a do aluno à do mestre. Nessas condições, o ensino se caracterizava como um processo de embrutecimento. Nesse sentido, Jacotot defendia que “podia-se aprender sozinho [...] quando
se queria, pela tensão de seu próprio desejo ou pelas contingências da situação” (RANCIÈRE, 2005, p. 30).
Contra a figura do mestre explicador, Jacotot desenvolveu a figura do mestre emancipador, que poderia ensinar além do seu próprio conhecimento, o que ignorava. O método do mestre emancipador é o método do aluno, “que deve ver tudo por ele mesmo, comparar incessantemente e sempre responder à tríplice questão: o que vês? O que pensas disso? O que fazes com isso? E, assim, até o infinito” (RANCIÈRE, 2005, p. 44).
A princípio podemos concluir que Jacotot pensa que as questões da educação se reduzem a uma questão de método. Mas trata-se de uma questão mais ampla, de postura pedagógica, de posicionamento político do mestre em relação ao discípulo e às questões sociais que o envolve. De acordo com Cileda Perrella (2011), para Jacotot, o discípulo é sujeito, é autor, e não deve ser submetido aos métodos, planos e objetivos de ensino do mestre. O que importa é emancipação intelectual do discípulo. A autora compreende assim, o pensamento de Jacotot:
[...] O importante papel do mestre é, a partir da postura que adota, criar no aluno a vontade de enfrentar o desafio de que pode construir e ampliar seu saber, se libertar da dominação imposta pelo outro. Assim, o mestre ignorante é aquele que se distancia do mestre explicador ao adotar outra postura perante o conhecimento e sua construção. Nesse sentido, considera que também os pais, mesmo não tendo domínio teórico do que as crianças querem e precisam aprender, ao estimularem sua vontade em querer aprender, em buscar o saber, exercem importante papel como mestres ignorantes (PERRELLA, 2011, p. 97).
Todas essas posições dos clássicos e a do revolucionário Jacotot anunciam uma concepção de educação que ainda hoje se mantém atual porque parte do princípio de que o educando é um sujeito e não um mero objeto, um receptáculo, onde basta, para aprender, derramar sobre ele o conhecimento que a humanidade produziu. O indivíduo que se encontra na condição de aprendiz para aprender necessita ser considerado um ser de vontade, capaz de atribuir significado ao conhecimento a ser apropriado.
Essa é uma das mais importantes qualidades dos clássicos: é capaz de comunicar um conhecimento crítico que, mesmo sendo antigo, permanece atual.
O Programa Escola Plural, proposta de educação da Frente BH Popular para a rede de ensino de Belo Horizonte, que foi formulado com base num diálogo intenso com as experiências em curso nas escolas municipais da cidade, pode ser analisado e justificado a partir da contribuição dos clássicos da pedagogia com vista a propiciar uma educação voltada
para a formação plena do educando. Por isso caracterizou-se, como veremos a seguir, numa concepção de educação que considerava os vários indivíduos da escola – docentes, educando e comunidade – sujeitos de direitos e de querer. Nessa perspectiva, a escola se constituiu então em um espaço público, portanto, democrático.