Para analisar o ECS como meio para o desenvolvimento e a formação profissional dos professores de Matemática, considerando a identificação de fatores que obstaculizam ou favorecem a sua efetivação, concordo com Silva (2010, p.14) quando assegura que a relação entre o sujeito e o objeto de pesquisa obrigatoriamente deva ser de diálogo. Neste sentido, um diálogo na busca de respostas à questão formulada na tese, e mais do que isso, no processo de construção de narrativas que apresente o vivido “pesquisar é fazer vir à tona o que se encontra, muitas vezes, praticamente na superfície do vivido” (SILVA, 2010, p.15). Na opinião desse autor,
A pesquisa traz à luz o que está encoberto por alguma sombra. Não se trata, no entanto, de revelar a essência do objeto, mas simplesmente aquilo que, dele fazendo parte, permanece invisível por causa do excesso de familiaridade ou de alguma deficiência do olhar do observador. Pesquisar o cotidiano nada mais é do que revelar aquilo que permanece encoberto pela familiaridade sob uma camada tênue e tenaz de “estranhamento”. Aquilo que se funde, desaparece (SILVA, 2010, p.14).
É justamente a familiaridade com o objeto de estudo desta tese, o estágio curricular supervisionado, que busco seguir a orientação do autor no trabalho de procurar “desencavar” o que se encontra escondido ou coberto por mãos de tinta que foram sendo removidas num trabalho cuidadoso para preservar e revelar o que se encontrava coberto e recoberto no objeto.
Nas palavras de Silva (2010, p. 14), “a cobertura só se completa quando o descobrimento se realiza”.
Cobre-se para descobrir. Cobre-se para “desencobrir”. Esse processo passa, ao menos, por três fases: estranhamento (procedimento antropológico de saída de si por meio do qual o pesquisador tenta abstrair os seus valores, trocar de “lente” ou simplesmente colocar de lado os seus pré-conceitos), “entranhamento” (procedimento compreensivo e fenomenológico de empatia por meio do qual o pesquisador mergulha no universo do outro, tentando, na medida do possível, colocar-se no lugar desse outro para sentir aquilo que lhe escapa viver uma experiência que não é a sua, praticar a diferença como repetição de uma vivência) e, por fim, “desentranhamento” (procedimento por meio do qual o pesquisador sai do outro, volta a si, retoma os seus valores, afetado pelo objeto e numa abordagem dialógica busca narrar o vivido como cronista do eu/outro) (SILVA, 2010, p.14). O período de realização do ECS em Matemática é um período com muitas tensões tanto para o professor supervisor quanto para o estudante estagiário. Essa tensão é sempre crescente para o estudante à medida que se aproxima do campo de atuação profissional: a escola de Educação Básica.
Segundo depoimentos de vários estudantes investigados nesta tese, o ECS é bastante trabalhoso e exige muita dedicação por parte dos estagiários. É nesse período que pela primeira vez vão desempenhar o tão ansiado papel de professor e a participação do professor supervisor é fundamental para o desempenho do estagiário na escola.
As discussões acerca das questões do ECS nos cursos de Licenciatura em Matemática no Brasil vêm proporcionando acalorados debates e múltiplas reflexões ao longo dos anos.Os Fóruns das Licenciaturas em Matemática, eventos realizados em vários estados e muitos deles com a participação da Sociedade Brasileira de Educação Matemática, vêm contribuindo para analisar e discutir a qualidade das transformações ocorridas nos cursos de licenciatura das instituições de ensino superior nos últimos anos, promovidas a partir do debate e da implementação das diretrizes curriculares e demais legislações do MEC, específicas para a
Licenciatura em Matemática.Esta preocupação e interesse despertados nesses eventos ultrapassam os limites dos centros de formação de professores de Matemática e até das escolas que recebem os estudantes estagiários, no momento em que historicamente o processo de formação dos professores reflete a dinâmica social como um todo, um movimento de anseio da sociedade por uma educação de qualidade, o que acaba por atrair a atenção de pesquisadores, educadores, teóricos de várias vertentes político-ideológicas.
Nesse contexto, autores como García (1999), Nóvoa (1995), Alarcão (1996), Fiorentini e Castro (2003) ressaltam a relevância da compreensão do ECS a partir da perspectiva da formação inicial de professores. De fato, enquanto professora do ECS, sempre foi uma preocupação o trabalho desenvolvido com os estudantes estagiários a cada nova turma na universidade, posto que há uma discussão em ampliação sobre as funções do professor supervisor do estágio, sobre a responsabilidade e o compromisso na realização desta tarefa, uma vez que adotar ou repetir modelos ou estilos de supervisão, muitas vezes consagrados na literatura, não respondem adequadamente ao perfil da turma, a realidade da escola com que se está trabalhando.
O ECS tem valor para a formação acadêmica profissional do futuro professor de Matemática e não se pode esquecer que a cada turma, a cada semestre,trabalha-se com estudantes e que todos eles são sempre diferentes. Assim, torna-se, por vezes, complexo selecionar as estratégias de formação, empreender ações que melhor se adequem a cada uma dessas turmas.
Reconheço que o desenvolvimento de competências e habilidades, conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, orienta muitas ações, principalmente no caso de professores supervisores do ECS pouco experientes, bem como representa um grande passo à práxis do ensino de Matemática que comporta, dentre outras ações, a identificação e o reconhecimento de problemas, a busca de soluções num exercício contínuo de ação e reflexão sobre a ação.
O desenvolvimento dos estudantes na disciplina do ECS nas diversas atividades programadas durante os semestres nas instituições pesquisadas, de acordo com os professores supervisores da UEFS, busca, sobretudo, proporcionar experiências no processo de formação que envolva a pesquisa, a investigação da realidade escolar.
Para os professores supervisores na ativa, da UEFS, a metodologia de trabalho a ser desenvolvida na universidade requer bastante estudo, comprometimento, discussões e reflexões permanentes sobre a prática de ensino-aprendizagem de Matemática, enquanto
elemento de articulação entre os campos teórico e prático da formação do professor, que vão orientar a organização, implementação e desenvolvimento das ações de intervenção do futuro professor de Matemática no contexto escolar. Por outro lado, tem-se a necessidade de preparar esse estudante, adequadamente, para intervir na realidade em que irá atuar. Isso é o que consta, basicamente, nas ementas das disciplinas e nas falas dos professores do curso de Licenciatura em Matemática ao serem entrevistados neste estudo.
O que se pode perceber nas aulas assistidas na UFBA, UEFS e UCSAL durante a pesquisa, com as informações recolhidas, bem como na análise dos questionários aplicados com os estagiários, é que o processo de formação ainda não alcançou os objetivos dos programas de formação e, segundo pensam os estagiários dessas instituições de ensino superior, eles não se sentem preparados para o exercício da docência nas escolas.
Corroboro com essa visão dos estudantes sobre o ECS, com base no diálogo com diversos autores interessados, particularmente na formação do professor de Matemática para a Educação Básica. Os pontos críticos identificados na formação inicial desses futuros profissionais são preocupantes, a literatura aponta: o predomínio de aulas informativas nos cursos de Licenciatura em Matemática, a falta de competência no domínio dos conceitos matemáticos necessários ao exercício profissional e ainda o predomínio de uma visão utilitarista, mecanicista e mnemônica da Matemática a ser ensinada.Esses são aspectos que contribuem diretamente para os péssimos resultados na área de ensino-aprendizagem de Matemática.
Na análise dos questionários aplicados aos estudantes estagiários da UFBA, UEFS e UCSAL foi possível perceber que os estudantes compreendem a importância do ECS nas propostas curriculares atuais, notadamente quando esses estudantes passam a lidar,no curso, com as disciplinas de formação pedagógica. O contato com os procedimentos pedagógicos (Base pedagógica e base profissional) parece sugerir uma compreensão maior das dificuldades e dos desafios da profissão de professor de Matemática.
Na literatura mais especializada sobre os ECS, em especial a supervisão ou orientação da prática de ensino, é comum encontrar uma relação de funções para o professor supervisor do ECS cujos objetivos passam necessariamente por orientação de planos de ensino, planos de aulas, promoção de ambientes de comunicação, colaboração necessários para o desenvolvimento de uma atitude positiva face à mudança e à inovação. Inclui-se nesse processo de supervisão: auxiliar na escolha e preparação de materiais pedagógicos, no desenvolvimento do processo de avaliação de modo contínuo e formativo, além de facilitar a
aquisição de competências e habilidades no uso de metodologias de ensino. Uma das professoras autoras ouvidas nesta tese resume muito bem todo esse processo de supervisãoao afirmar: “fica tudo sob a responsabilidade do professor supervisor do ECS”.
Muitos autores concordam que o processo de supervisão do ECS visa ajudar o formando a construir seu conhecimento pessoal e profissional ao desenvolver competências, atitudes e capacidades reflexivas que lhe permitam tornar-se um profissional competente, autônomo e criativo, como indicados, por exemplo, nas Diretrizes Curriculares para as Licenciaturas (no perfil desejado para os egressos desses cursos). De um modo geral, na formação inicial do professor de Matemática, o professor supervisor do ECS desempenha várias funções já citadas anteriormente e que poderiam ser sintetizadas como Alarcão (1996) descreve:
Na situação de formação, o orientador desempenha fundamentalmente três funções: abordar os problemas que a tarefa coloca, escolher na sua actuação as estratégias formativas que melhor correspondem à personalidade e aos conhecimentos dos formandos com quem trabalha, e tentar estabelecer com eles uma relação propícia à aprendizagem (ALARCÃO, 1996, p.19).
Neste ponto, é importante salientar que não se constitui uma preocupação desta tese discutir a formação de professores de Matemática além dos espaços configurados nos ECS dos cursos de Licenciatura em Matemática,principalmente nas instituições de ensino envolvidas neste estudo. É evidente, entretanto, que existem pontos de aproximação muito fortes com a formação de professores, já que o ECS está incluído neste contexto de forma determinante e absolutamente simbiótica. Porém, não é pura repetição a preocupação em delimitar o meu objeto de estudo já manifestado em outros momentos deste trabalho.
Faz-se necessária essa preocupação para a abordagem de aspectos da aproximação do meu objeto de estudo com temáticas que tangenciam o mesmo, sem, entretanto, afastarmo-nos do ECS mais do que o necessário para “desencavar” elementos que, como coloca Silva (2010, p.14), são imprescindíveis para analisar o contexto, revelando o que permanece encoberto pela familiaridade sob uma camada tênue e tenaz de “estranhamento”. Assim, nesse estudo são apresentados aspectos do ECS relacionados ou na intersecção com a formação de professores e o trabalho docente num esforço de configurar o ECS na formação inicial dos futuros professores de Matemática.
Nos documentos oficiais que regulamentam o ECS nos cursos de Licenciatura em Matemática, inclusive nos Projetos Políticos Pedagógicos dos cursos da UFBA, UEFS e UCSAL, um dos grandes objetivos para o formando é o desenvolvimento de sua autonomia
profissional baseada nos aprendizados e nas condições oferecidas nos cursos para esta formação. Busca-se nos cursos de Licenciatura em Matemática oferecer uma formação “do que pode e não pode fazer” no ECS. Percebo, assim, a forte contradição existente nos cursos, em particular nas disciplinas do ECS.
O entendimento geral é que entre o professor supervisor de estágio e os estudantes deve existir uma relação de cumplicidade e confiança, muitas vezes mais compreensiva por parte do professor supervisor, diante dos problemas e dificuldades trazidas pelos estudantes que encaram as disciplinas de formação como Didática, Metodologia e o Estágio como espaço de negociação entre estudante e professor. Isso ficou claro nas respostas dos professores supervisores na ativa, da UFBA, UEFS e UCSAL ao questionário da pesquisa.
Muitos desses estudantes, principalmente, os estudantes da UFBA e da UEFS ouvidos nesta pesquisa valorizam as disciplinas específicas do curso de LM, as disciplinas de matemática pura, e acreditam que podem negociar com os professores das demais disciplinas do curso, principalmente as disciplinas de formação pedagógica, desde a frequência nas aulas do ECS até mesmo a compreensão dos professores pelo não cumprimento das tarefas e atividades propostas pelos professores do ECS. Os estudantes da UFBA e da UEFS asseguram que só desse modo são criadas as condições necessárias ao desenvolvimento do trabalho no ECS.
Procurei obter informações sobre os posicionamentos dos professores supervisores do ECS frente ao comentário dos estudantes da UFBA e da UEFS, trazendo algumas situações relatadas pelos estudantes (sem identificá-los) no questionário da pesquisa. De modo geral, esses professores da UFBA e da UEFS se mostraram surpresos com esses comentários apresentados e rechaçaram completamente esse tipo de negociação. Um dos professores da UEFS declarou que “nunca negocia com o estudante. Na sua disciplina, o estudante tem que levar o ECS tão a sério quanto às disciplinas de Cálculo, Álgebra etc. Não tem moleza.Se não frequentar, não cumprir os prazos para a entrega de trabalho, o estudante com certeza será reprovado no ECS”. O fato é que entre esses estudantes prevalece uma certeza que os estagiários não são reprovados no ECS.
Penso que desse modo faz todo sentido indicar caminhos possíveis para romper-se com esse modelo percebido nos cursos de LM investigados, principalmente, em relação ao curso de LM da UCSAL, que expressa uma concepção de estágio baseado em fórmulas já esgotadas,apontadas pela literatura e identificadas na análise dos dados desta pesquisa, que reproduz apenas o conhecimento estabelecido em detrimento de uma concepção do ECS
como espaço de investigação, de pesquisa privilegiada, como consta em todos os PPP dos cursos investigados, nesta tese, para desenvolver no estudante da LM autonomia, capacidade crítica baseada nos aprendizados e nas condições oferecidas nos cursos para esta formação. Isso, entretanto, não é o que pensam os estudantes da LM.
A descrição e os comentários analíticos pontuados neste capítulo se configuram em sinalizadores para uma análise acerca dos impactos, mudanças e encaminhamentos do ECS nas licenciaturas investigadas. Tal análise será o foco central do próximo capítulo deste trabalho.
4 IMPACTOS, MUDANÇAS E ENCAMINHAMENTOS DO ECS, NAS