Dedicamos uma categoria à Educação de Jovens e Adultos devido ao fato de que esta classe de alunos apresenta particularidades relevantes em comparação às características do grande número de adolescentes presentes no Ensino Médio, da maior parte das escolas do Distrito Federal.
Apesar de considerar que várias das características dos estudantes que compõem este quadro de alunos como evasão, heterogeneidade de idade e comportamentos sejam invariantes em relação às disciplinas diversas de seus currículos, durante a revisão de literatura, mantivemos nossa pesquisa nas revistas de ensino de ciências.
Encontramos no trabalho de Merazzi e Oaigen (2008) auxílio para a compreensão de algumas das principais peculiaridades da EJA (Educação de Jovens e Adultos). É evidente neste trabalho a linha ausubeliana de ensino; vale lembrar que este também é parte de nosso referencial teórico, e caracterizada em termos de ―conhecimentos prévios‖ presente já no título do trabalho. Merazzi e Oaigen (2008) propõem atividades voltadas ao cotidiano do aluno e descrevem a busca de uma ferramenta para facilitar a aprendizagem de alunos do EJA.
As atividades são realizadas nas séries finais do Ensino Fundamental da Educação de Jovens e Adultos. O tema abordado é reações químicas; no entanto, a análise sobre o perfil dos alunos da EJA e características como evasão escolar deste segmento de alunos e a experiência de vida deles, é de especial relevância para qualquer trabalho de ensino e aprendizagem com estudantes que possuem esse perfil. Mais uma vez, a nosso ver, tais particularidades apresentadas independem do conteúdo a ser tratado.
Nesta análise os autores ressaltam o que chamam de ―erros‖ pedagógicos, os quais , segundo eles, normalmente são cometidos por parte dos professores, na interpretação de tais características quando não se percebe o educando em suas múltiplas dimensões. Segundo Pinto (2005, apud MERAZZI e OAIGEN, 2008) esses principais erros são: ―partir da suposição da ignorância num indivíduo no qual na verdade, há um considerável acervo de saber; apresentar a escolarização como único recurso, para solucionar o problema social‖.
O maior destaque da atividade desenvolvida é a valorização da experiência dos alunos, ou seja, o aproveitamento do conhecimento prévio, nos termos da Teoria da Aprendizagem
Significativa de David Ausubel. Defendem que ―o educando aprecia o fato de perceber que os conhecimentos que ele têm são valorizados, ele se sente também valorizado como pessoa e isso o motiva‖ (SANTOS 2005).
Um material potencialmente significativo e a motivação desse tipo de material, aliada ao aproveitamento do conhecimento prévio, também como fator de motivação para o aluno, mostram-se de especial relevância na aprendizagem para Merazzi e Oaigen (2008). Reforçam essa idéia quando lembram que ―uma das condições para que ocorra a aprendizagem significativa é que o material a ser aprendido seja relacionável à estrutura cognitiva do aprendiz, de maneira não-arbitrária e não literal. Um material com essa característica é chamado de material potencialmente significativo‖.
Também com esta idéia, é que produzimos um material instrucional composto de diversificados recursos didáticos, seja no uso de instrumentos musicais, seja no uso de tecnologias, ou na utilização de ambas. A motivação por parte dos alunos para o estudo de tópicos do campo conceitual da Física Ondulatória a partir de um material, o qual julgamos potencialmente significativo, é um dos objetivos a ser alcançado em nosso trabalho.
Observamos referências como a do PROEJA para defesa da proposta de Merazzi e Oaigen (2008) na qual a Teoria da Aprendizagem Significativa melhor fundamenta seu trabalho desenvolvido com Jovens e Adultos. O trecho a seguir exemplifica esta afirmação:
Utilizando os conhecimentos dos alunos, construídos em suas vivências dentro e fora da escola e em diferentes situações da sua vida, pode-se desenvolver uma prática conectada em situações singulares, visando conduzi-los, progressivamente, a situações de aprendizagem que exigirão reflexões cada vez mais complexas e diferenciadas para identificação de respostas, re-elaboração de concepções e construções de conhecimentos, numa dinâmica que favoreça o crescimento tanto do aluno quanto do professor. (BRASIL, 2007, apud MERAZZI; OAIGEN, 2008)
Dar uma finalidade no aprender do aluno foi outro enfoque da atividade desenvolvida na EJA com 25 alunos. Neste sentido, lembram com base na Teoria da Aprendizagem
Significativa que ―se o aprendiz não encontrar finalidade para os novos conhecimentos e não tiver interesse em aprendê-los, ele poderá simplesmente armazenar de forma memorística o novo conhecimento e depois irá esquecer‖. Afirmam ainda que para avaliar a aprendizagem significativa pode-se variar as situações, ou fazer questionamentos diferenciados, nos quais o aprendiz tenha que usar seus novos conhecimentos, dando significados a eles; assim, a aquisição de significado seria o produto da aprendizagem significativa. Ou, de outra maneira, segundo a proposta de Ausubel, o aprendiz teria que verbalizar, mostrando capacidade de explicar o que aprendeu.
Os autores consideram basicamente a pertinência de ―ressaltar a importância da valorização do conhecimento prévio do Educando Jovem e Adulto, diante da contribuição que a riqueza dos saberes oriundos das particularidades de sua vivência proporciona ao seu aprendizado, tornando-o com mais sentido, mais significativo, mais interessante‖ (MERAZZI e OAIGEN, 2008).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN – nº. 9394/96, que estabelece a Educação de Jovens e Adultos como uma modalidade de ensino, traz no caput de seu artigo 37 que ―A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria‖. E, ainda, no parágrafo primeiro deste mesmo:
―Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames‖. (BRASIL, 1996, grifos nossos)
Uma questão de extrema relevância quando se trata de EJA é a da evasão escolar. Porque tantos alunos deixam as salas de aula antes de concluírem seus estudos?
Consideramos como um dos pontos da fuga dos alunos da sala de aula o não-respeito das características dos alunos da EJA. Santos (2005) discute essa problemática e evidencia
que ―em muitos casos, o preço a ser pago, objetiva ou subjetivamente torna-se bem alto, sendo que requer extremo esforço e muitas escolhas, majoritariamente pelo fato de ser um educando que trabalha‖. Esse autor acrescenta que colocando sobre o trabalho e, também, a família sob o foco de suas vidas precisa arcar com custos, em muitos casos bastante altos, o que pode se tornar um empecilho na pertinência dos estudos. Ainda neste sentido, Zago (2000 apud MERAZZI; OAIGEN, 2008) comenta que, ―[...] para permanecer na escola são feitos grandes sacrifícios, pois ser estudante não é um ofício que possa ser exercido sem ônus‖. Sendo o estudante um adulto, as dificuldades e sacrifícios tendem a aumentar.
Espíndola e Moreira (2006) relatam uma experiência didática em Física, realizada em uma escola de EJA. Utilizam uma estratégia de ensino baseada em projetos didáticos, como alternativa no desenvolvimento de conceitos da disciplina de Física, junto a alunos da etapa 8 de um curso noturno de Educação de Jovens e Adultos. Consiste principalmente na realização de uma pesquisa bibliográfica, por parte dos alunos, com posterior discussão dos conceitos envolvidos em cada projeto.
Acessamos o trabalho de dissertação de Espíndola (2005), já que no artigo publicado deram especial atenção ao tópico de Óptica, contudo deixaram indicado o trabalho da ―Física envolvida nos sons‖. Para este tópico mantiveram a estratégia de projetos, com pesquisa e apresentação de seminários por parte dos alunos. Essa autora relata o que foi comentado pelos alunos no seminário sobre a Física nos instrumentos musicais. No entanto, não apresenta de forma detalhada, como, quais, e que tipo de análises foram feitas sobre a Física destes instrumentos, não sendo este o foco de seu trabalho. Consideram a estratégia de ensino a partir de projetos como motivadora, com base em relatos de alunos.
Ainda neste trabalho Espíndola (2005) destaca que, após a revisão de literatura, concluiu que há falta de propostas de ensino para Educação de Jovens e Adultos no ensino médio, principalmente na área da Física. ―Muito pouco foi feito para melhorar essa
modalidade de ensino [...] poucos trabalhos sobre estratégias e mudança de currículo‖. Observamos que não houve uma mudança significativa neste quadro em comparação ao ano de 2010, até onde levamos nossa revisão bibliográfica.
Comenta ainda que ―os maiores incentivos na área estão relacionados com a alfabetização‖. No entanto, questiona oportunamente: ―mas depois que estão alfabetizados, o que fazer com eles?‖. Coloca ainda: ―isto não é discutido e dificilmente pensado na área de Educação de Jovens e Adultos, ou seja, quando este aluno estiver no ensino médio quais serão as políticas públicas destinadas a esta etapa da educação?‖ (ESPINDOLA, 2005).
Nossa visão sobre estas últimas perguntas está no capítulo da conclusão e considerações finais. Por hora, vale reafirmar a importância para o professor, que trabalha com alunos na EJA, em valorizar o conhecimento trazido e as características particulares desta classe de alunos. Nosso referencial teórico apresentado no capítulo seguinte procura ratificar esta afirmação.