Para entendermos a Educação do Campo, e sua concepção ideológica e política, é indispensável ter claro aquilo que ela não é e ao quê se opõe. Como discutido anteriormente, no Brasil a educação para as pessoas que vivem no campo foi sempre negada e deixada para outros planos, situação que culminou nos mais altos índices de analfabetismo do País (KOLLING; NERY; MOLINA, 1999). Esse abandono não se refere apenas à educação, mas a qualquer outro direito dos que vivem no campo. Nessa perspectiva, é possível afirmar que o rural ocupa lugar inferior nas políticas públicas e na atenção do Estado. Mais que isso, o rural também carrega uma série de discursos de subalternidade — propagou-se uma sentença de que as áreas rurais ou o que a ela está relacionado devem ser tratados como primitivo,
atrasado, arcaico, ultrapassado; assim fazem referência às coisas, às casas, às pessoas, aos saberes, ao trabalho e à cultura do campo.
Nesse mesmo sentido, a educação dita rural, isto é, a “Educação Rural”, também se mostrou construída a partir desses discursos de desvalorização e ridicularização69 dos contextos campestres. Então, se o rural não era valorizado, opostamente, a cidade e a vida urbana eram estimadas. As consequências dessa relação dicotômica se dão também porque “[...] o campo vem sendo desqualificado como espaço de prioridade para políticas públicas” (KOLLING; NERY; MOLINA, 1999, p.27). Ainda para os autores, a problemática da educação não é algo exclusivo do meio rural brasileiro, entretanto, é nele que a mesma se agrava, pela ausência de políticas públicas, e por ser
Tratada como uma espécie de resíduo do sistema educacional brasileiro, a escola no meio rural tem problemas: Falta de estrutura necessária e de docentes qualificados; Falta de apoio a iniciativas de renovação pedagógica; Currículo e calendário escolar alheios à realidade do campo; Em muitos lugares, atendida por professores/professoras com visão de mundo urbano, ou com visão de agricultura patronal; na maioria das vezes, esses profissionais nunca tiveram uma formação específica para trabalhar com aquela realidade; Deslocada das necessidades e das questões do trabalho no campo; Alheia a um projeto de desenvolvimento; Alienada dos interesses dos camponeses, dos indígenas, dos assalariados do campo, enfim, do conjunto dos trabalhadores, das trabalhadoras, de seus movimentos e de suas organizações; Estimuladora do abandono do campo por apresentar o urbano como superior, moderno, atraente; e, Em muitos casos, trabalhando pela sua própria destruição, é articuladora dos deslocamentos dos estudantes para estudar na cidade, especialmente por não organizar alternativas de avanço das séries em escolas do próprio meio rural (KOLLING; NERY; MOLINA, 1999, p.26-27).
Denunciam o descaso com as escolas nas áreas rurais, que é tão comum identificar, por exemplo, por suas estruturas insatisfatórias, pela ausência de materiais didáticos e de lanche para as crianças e demais estudantes. Além dos problemas físicos e materiais, também é notável que o currículo escolar não é pensado para a necessidade de quem por ele vai “aprender”. Dessa maneira, se o conteúdo não faz sentido pra quem estuda, se o “conhecimento” trabalhado pela escola não tem uma aproximação com a vida e com os impasses que se colocam cotidianamente, como esse conhecimento pode contribuir para o trabalho e a luta desses sujeitos? Como a escola pode favorecer a organização deles? Como emancipar os/as camponeses/as valorizando apenas outros modos de vida? Entre tantas questões, uma parece ser necessária para prosseguir: qual a função dessa escola no campo?
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Exemplos de ridicularização dos/as camponeses/as são muito comuns de serem encontrados nos programas humorísticos na televisão ou em piadas e até mesmo em apelidos. Kolling, Nery e Molina (1999, p.17)
acrescentam que “As expressões são carregadas de sentidos pejorativos, que classificam esses sujeitos [camponeses] como atrasados, preguiçosos, ingênuos e incapazes”.
Fica entendido que a “Educação Rural” não contribuiu e não contribui para a democratização do saber. O MST, assim como a “Articulação Nacional por uma Educação Básica do Campo”, deixa claro que é preciso uma nova compreensão de rural, dessa forma a expressão “campo” é somada para explicitar uma diferença que, para além de ser gráfica, possui dimensões políticas, ideológicas e de afirmação dos sujeitos.
A expressão “campo”, em vez de “rural”, tem por objetivo refletir sobre “[...] o sentido atual do trabalho camponês e das lutas sociais e culturais dos grupos que hoje tentam garantir a sobrevivência desse trabalho” (KOLLING; NERY; MOLINA, 1999, p.17). Mas, também tem por interesse fazer um resgate do conceito de camponês: “Um conceito histórico e político. Seu significado é extraordinariamente genérico e representa uma diversidade de sujeitos” (KOLLING; NERY; MOLINA, 1999, p.17).
Compreende-se que “Campesinato é o conjunto de famílias camponesas existentes em um território” (COSTA; CARVALHO, 2012, p.113). Nesse território, que é lugar da vida e do trabalho, identificam-se as especificidades presentes em:
[um] contexto de relações sociais que se expressam em regras de uso (instituições) das disponibilidades naturais (biomas e ecossistemas) e culturais (capacidades difusas internalizadas nas pessoas e aparatos infraestruturais tangíveis e intangíveis) de um dado espaço geográfico politicamente delimitado (COSTA; CARVALHO, 2012, p.113).
Em consonância, Fernandes (2012b, p.744, grifo do autor), completa que “O território camponês é o espaço de vida do camponês. É o lugar ou os lugares onde uma enorme diversidade de culturas camponesas constrói sua existência”. A noção de território tem relação direta com o campesinato, compreende a forma pela qual se utiliza o espaço — que é chamado pelo autor de território e tem nessa utilização a razão essencial de sua existência. O autor quer demonstrar que o campesinato que se realiza em um determinado espaço — o território camponês — possui características específicas que o diferenciam de outras formas de ocupação do mesmo lugar (por exemplo, pelo agronegócio).
Existem, nesse território camponês, a luta e a resistência pela terra, formas de organização e produção familiar (agricultura familiar camponesa) e também a produção e reprodução da vida, da cultura e dos saberes do povo que o ocupa. Logo, “[...] enquanto para o campesinato a terra é lugar de produção, de moradia e de construção de sua cultura, para o agronegócio a terra é somente um lugar de produção de mercadorias, do negócio” (FERNANDES, 2012b, p.747).
que o entenda em sua especificidade, que traga para os espaços institucionais a vida que pulsa e que se refaz em cada nova luta e conquista. É preciso uma escola do campo, que, como diz Gilvan Santos em sua música, “tenha a ver com a vida, com a gente / Querida e organizada / Conduzida coletivamente [...] Que não enxergue apenas equações / Que tenha como “chave- mestra” / O trabalho e os mutirões”70
. Essa educação tem como ponto de partida a dimensão do campo como lugar da vida e de sujeitos de direitos.
É por isso que se usa a expressão “do campo”, em vez de “no campo”, pois “Não basta ter escolas no campo; quer-se ajudar a construir escolas do campo, ou seja, escolas com um projeto político-pedagógico vinculado às causas, aos desafios, aos sonhos, à história e à cultura do povo trabalhador do campo” (KOLLING; NERY; MOLINA, 1999, p.18). Caldart complementa ressaltando que “No: o povo tem direito a ser educado no lugar onde vive; Do: o povo tem direito a uma educação pensada desde o seu lugar e com a sua participação, vinculada à sua cultura e às suas necessidades humanas e sociais” (CALDART, 2002, p.18). Nesse sentido, a Educação do Campo pode ser compreendida como a proposta educativa que dialogará com os anseios da classe trabalhadora camponesa, trazendo para dentro dos espaços escolares o movimento e a dinâmica que palpitam no campo, para fortalecer a cultura e valorizar os sujeitos enquanto cidadãos de direitos, promovendo, assim, uma articulação entre conhecimento convencional e saber popular.
Associado a essa discussão da Educação do Campo como “movimento de renovação da qualidade pedagógica e política”71 da fracassada educação rural, está o interesse político de construir um outro projeto de desenvolvimento para o País, onde a formação crítica e contextualizada dos sujeitos camponeses é passo fundamental para romper com a dívida antiga que o Brasil possui em relação às áreas rurais. Somente sujeitos conscientes de seus direitos e deveres poderão repensar a política desenvolvimentista brasileira — que continua a manter as desigualdades e o avanço do capitalismo e das suas relações de expropriação do trabalho —, para então contribuir com a transformação das relações de poder e construir um outro campo.
A Educação do Campo, por conseguinte, traz à tona todas as problemáticas vivenciadas no campo brasileiro, buscando colocar o território camponês na agenda política dos governantes, atingindo as políticas públicas e, especificamente, as políticas educacionais:
A Educação do Campo nomeia um fenômeno da realidade brasileira atual,
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Música de Gilvan Santos intitulada “Construtores do Futuro”.
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protagonizado pelos trabalhadores do campo e suas organizações, que visa incidir sobre a política de educação desde os interesses sociais das comunidades camponesas. Objetivo e sujeitos remetem às questões do trabalho, da cultura, do conhecimento e das lutas sociais dos camponeses e ao embate (de classe) entre projetos de campo e entre lógicas de agricultura que têm implicações no projeto de país e sociedade e nas concepções de política pública, de educação e de formação humana (CALDART, 2012b, p.259).
As proposições da Educação do Campo advêm das experiências de educadores/as de áreas de acampamentos e assentamentos de Reforma Agrária, que, buscando ultrapassar as dificuldades impostas por aquele modelo de educação excludente (Educação Rural), criaram novas formas de dialogar com o campo e com as dificuldades que enfrentavam. É importante enfatizar que essa concepção de educação se constrói na luta pela terra, pela agricultura familiar camponesa, pela soberania alimentar e na apreensão de que mudanças efetivas se darão a partir de um projeto de desenvolvimento popular para o País.
Para Munarim (2008, p.3), “[...] a luta pela Reforma Agrária constitui a materialidade histórica maior de seu berço nascedouro”. Assim, os movimentos sociais do campo ganham destaque nesse processo de reflexão e construção, pois possuem um caminho já trilhado na busca pelos direitos dos seus povos — tanto pela terra como por uma educação de qualidade, por saúde, políticas públicas, enfim, pelo seu reconhecimento com cidadãos de direitos:
A experiência acumulada pelo Movimento Sem Terra (MST) com as escolas de assentamento e dos acampamentos, bem como a própria existência do MST como movimento pela terra e por direitos correlatos, pode ser entendida como um processo histórico mais amplo de onde deriva o nascente Movimento de Educação do Campo (MUNARIM, 2008, p.3).
Acrescenta-se as reflexões da Educação do Campo a Pedagogia do Movimento Sem Terra, que muito contribui com essa nova proposta pedagógica. Entende-se como Pedagogia do Movimento o próprio movimento que se torna o principal sujeito educativo para a formação dos sem-terra, já que por ele “passam as diferentes vivências educativas de cada pessoa que o integra, seja em uma ocupação, um acampamento, um marcha, uma escola” (CALDART, 2000, p.205). Gohn (2012), ao estudar a construção da cidadania e da educação por meio dos movimentos sociais, acrescenta que “A cidadania coletiva se constrói no cotidiano através do processo de identidade político-cultural que as lutas cotidianas geram” (GOHN, 2012, p.21). Dessa forma, a luta pela Educação do Campo é experimentada e vivenciada cotidianamente dentro dos MST.
Educadores e Educadoras no MST”, escrito em 1997, traz a fala de João Pedro Stédile, da Coordenação Nacional do MST, que faz uma significativa colocação sobre a importância da educação para os camponeses:
Mas apenas a luta pela terra não transforma o sujeito em cidadão, se nós também não democratizarmos o conhecimento, se não tivermos acesso à educação. É por isso que nós do Movimento Sem Terra compreendemos que existe um casamento necessário entre a conquista da terra e a conquista da educação. Só a terra não vai libertar o trabalhador da exploração. E só a escola também não é capaz de libertar o Sem-Terra da exploração, do latifúndio. Entendemos que a Reforma Agrária é a junção destas duas conquistas: ter acesso à terra, e ter acesso à escola, ao conhecimento, à educação (CALDART, 1997, p.25).
Por todo o seu caminho e construção política e pedagógica, entende-se que a Educação do Campo é elaborada pelo povo e para o povo, estando intrinsecamente ligada aos movimentos sociais camponeses — mas especialmente ao MST —, que colocam o seu contexto de luta em suas propostas pedagógicas, promovendo uma retomada da história da luta pela terra, da memória e da resistência do povo no campo. Busca recuperar o reconhecimento da identidade dos sujeitos como sendo e fazendo parte de uma identidade de classe, ou seja, identidade da classe trabalhadora camponesa. A Educação do Campo é contra- hegemônica; entende a educação como fim na formação do próprio homem e mulher do campo; se propõe a ser uma educação libertadora, para que os sujeitos do processo educativo se reconheçam como tais e como produtores de mudança e de história — e assim possam refletir, desconstruir e propor o almejado projeto popular de desenvolvimento para o campo que a classe trabalhadora camponesa defende e luta.
3.5 A Educação do Campo e as escolas de ensino médio do campo no Ceará: início de um