Intervju

Considerando as características da turma em questão e tendo em conta a disposição dos lugares em sala de aula, os alunos trabalharam em diferentes modos, conforme as tarefas a realizar em sala de aula. Durante o 1.º período lecionei algumas aulas nesta turma e verifiquei que desenvolviam um bom trabalho com os colegas do lado, entreajudando-se uns aos outros, pelo que achei que seria uma boa opção metodológica optar pelo trabalho em grupo. Habitualmente os alunos trabalharam em díades e em grupos de quatro alunos (duas díades) formados previamente por mim, de acordo com a tarefa a realizar em sala de aula. Nunes (1996) considera que aparentemente o ideal será formar grupos com quatro alunos. Segundo o mesmo autor, a aprendizagem em pequenos grupos acarreta bastantes vantagens para o processo de ensino-aprendizagem, na medida em que os alunos se encontram num ambiente mais próximo e informal, facilitando a compreensão dos novos conteúdos.

A aprendizagem cooperativa é geralmente entendida como sendo a aprendizagem que tem lugar num ambiente onde os alunos, em pequenos grupos, partilham ideias e trabalham de forma colaborativa para levarem a cabo tarefas académicas. (Davidson & Kroll, 1991 citados em Nunes, 1996, p.1)

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Nunes (1996) acrescenta ainda que a investigação tem provado que o trabalho de grupo influencia, de modo positivo, o aproveitamento escolar dos alunos na disciplina de Matemática. Desta forma, aquando da formação dos grupos, tentei escolher alunos com diferentes níveis de resultados obtidos no teste diagnóstico. De igual modo, selecionei os elementos do grupo de forma a haver heterogeneidade quanto ao sexo. Claro que toda a seleção teve também em conta o comportamento habitual dos alunos em aula, de modo a evitar que se formassem grupos que se dispersassem no decurso do trabalho.

Para Veiga, Caldeira e Melo (2013) caso o professor se concentre num ensino particularmente expositivo, poderá atrair comportamentos indisciplinados e até algum desinteresse. Deste modo, os autores recomendam que a utilização de tecnologias na sala de aula torna o ensino mais interativo e satisfatório, promovendo a aprendizagem. Assim, para o desenvolvimento desta unidade, recorri a dois contextos, incluindo ou não o recurso à tecnologia. Como sugerido por Montes (2017), deve haver um equilíbrio entre a simulação recorrendo aos materiais manipuláveis e a simulação recorrendo à tecnologia, ambas muito úteis para o ensino deste tema. Para além do uso de materiais manipuláveis, usei o Geogebra, dado que é um software bastante intuitivo com que os alunos demonstraram gostar de trabalhar, numa primeira experiência no 1.º período. Efetivamente, a tecnologia pode auxiliar no processo de aprendizagem, assim como os materiais manipuláveis. Erickson (2006) considera que o uso da simulação torna os conceitos mais concretos para o aluno. Tendo em consideração as grandes dificuldades dos alunos, relatadas pela literatura, na compreensão dos conceitos de probabilidade, considerei que fosse importante uma abordagem recorrendo a estas simulações. Construí as applets no Geogebra de modo a que estas se tornassem apelativas para que os alunos se mantivessem motivados e interessados. As simulações recorrendo ao Geogebra foram usadas para promover a compreensão do conceito de probabilidade frequencista assim como para a perceção e confirmação de algumas propriedades das probabilidades.

A sala de aula onde os alunos costumam ter matemática não possui qualquer computador, no entanto, a escola tem uma mediateca que pode ser requisitada, dentro da disponibilidade existente. Esta sala não tem uma disposição vantajosa para trabalhar simultaneamente no computador e no quadro dado que muitos alunos ficam de costas para o mesmo. Desta forma, caso os alunos se voltem para o quadro deixam de ter um apoio para a escrita, o que torna esta tarefa muito complicada de gerir, levantando algum alarido na sala de aula. Por outro lado, nem todos os computadores estão em

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funcionamento não existindo um computador por cada par de alunos. Dadas estas circunstâncias, a mediateca foi apenas utilizada aquando da simulação do Geogebra para compreensão do conceito de probabilidade frequencista. Na aula em que era previsto usar a simulação no Geogebra para compreensão das propriedades da probabilidade, optei por projetar em sala de aula a simulação, analisando a mesma em grupo-turma.

As aulas que desenvolvi na minha intervenção letiva foram, essencialmente, de caráter exploratório. Este método de ensino promove a aprendizagem significativa através da construção dos seus conhecimentos (Canavarro, 2011). Essencialmente, as aulas de carácter exploratório caracterizam-se por serem centradas no aluno, no entanto, “a prática de um ensino exploratório da Matemática não implica necessariamente que os alunos estão no comando da aula a cada momento” (Canavarro, Oliveira & Menezes, 2012, p. 264). Estas aulas caracterizam-se ainda por, normalmente, três fases: uma primeira introdutória, onde é apresentada a tarefa aos alunos, uma segunda fase de exploração autónoma por parte dos alunos e, por fim, uma última fase de discussão e sistematização das ideias em grupo turma.

Este ensino é claramente benéfico para os alunos, apesar de exigir mais por parte do professor, uma vez que é necessário que este tenha boa capacidade para gerir e orientar as discussões matemáticas em sala de aula, para além de precisar “de interpretar e compreender como eles [os alunos] resolvem a tarefa (…) de modo a aproximar e articular (…) com aquilo que é esperado que aprendam” (Canavarro, 2011, p.11).

O ensino exploratório é um desafio não só para o professor como também para os alunos, principalmente quando não estão adaptados a este método, tal como refere Canavarro (2011):

O ensino exploratório da Matemática precisa de tempo e de continuidade para que o professor possa melhorar e aperfeiçoar a sua prática, o mesmo tempo e continuidade que são necessários para que os alunos lhe correspondam e desenvolvam aquilo que ele proporciona: aprender conteúdos matemáticos mas também modos de produção do conhecimento matemático no contexto de uma comunidade da qual são parte integrante. É um desafio a perseguir de forma continuada por todos. (p.17)

Para colocar em prática este método de ensino, recorri a tarefas exploratórias assim como a problemas e exercícios. Considera-se que um problema “é uma dificuldade, não trivial que se pretende ultrapassar” (Santos & Ponte, 2002, p.30). Guimarães (2014) considera que:

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A experiência matemática, como qualquer outra experiência aliás, não se transmite. Cabe-nos como professores proporcionar condições para que os nossos alunos vivam, adquiram, desenvolvam essa experiência. Para que resolvam problemas, pois claro (p.1).

Desde o ano de 1977 que o NCTM considera que “a resolução de problemas é a principal razão para estudar matemática” (NCTM, 1977 citado em Vale, Pimentel, & Barbosa, 2015, p. 41), sendo esta ideia posteriormente corroborada nos documentos curriculares que lhe seguiram. Em Portugal, a resolução de problemas está presente nos currículos desde o ano de 1990, sendo que o atual Programa e Metas Curriculares de Matemática do ensino básico (Ministério da Educação, 2013) dá destaque a um ensino que promova a resolução de problemas desde cedo, alertando que para o 1.º ciclo a "escolha dos problemas deve atender-se ao número de passos necessários às resoluções, aumentando-se a respetiva complexidade ao longo do ciclo” (Ministério da Educação, 2013, p. 6). Dada a importância da resolução de problemas não só no ensino da matemática como também neste tópico em concreto e tendo em conta a grande dificuldade que estes alunos têm na resolução de problemas, considerei que fosse importante propor algumas tarefas desta natureza em sala de aula. Estamos conscientes que para um aluno uma tarefa pode ser um problema e, para outro, a mesma tarefa, poderá ser um exercício, estando esta classificação dependente do conhecimento que o aluno dispõe para resolver a questão (Ponte, 2005).

As tarefas exploratórias, de igual modo importantes no ensino da Matemática, permitem que o aluno possa começar a trabalhar imediatamente, apesar de não terem qualquer conhecimento acerca do conteúdo. Este tipo de tarefas não pressupõe um elevado grau de dificuldade, uma vez que se pretende que os alunos utilizem as suas intuições (Ponte, 2005).

No momento de construção das tarefas tentei incluir questões dos diversos níveis de dificuldade de modo a permitir que os alunos com algumas dificuldades não desmotivassem na exploração da tarefa.