Intervju

I mitt prosjekt var jeg ute etter å fange opp lærernes egne meninger knyttet til

klasseromsdialogen, og da ble intervju en naturlig metode å velge. Jeg baserte blant annet valget om intervju på Kvale og Brinkmann som skriver at formålet med kvalitativt

forskningsintervju er å «forstå sider av intervjupersonens dagligliv, fra hans eller hennes eget perspektiv» og «det kvalitative forskningsintervjuet er en forskningsmetode som gir

privilegert tilgang til menneskers grunnleggende opplevelser av livsverdenen» (2015, s. 47).

Jeg valgte å intervjue lærerne fordi jeg mente at dette var den beste mulige måten å forstå hvordan de jobbet med klasseromsdialog, og hvilke utfordringer de opplevde knyttet til klasseromsdialogen.

4.4.1 Fenomenologi og hermeneutikk

Intervjuene var fenomenologiske i den forstand at jeg ønsket å bringe frem lærernes perspektiver på fenomenet klasseromsdialog. Fenomenologi er «et begrep som peker på en interesse for å forstå sosiale fenomener ut fra aktørenes egne perspektiver og beskrive verden slik den oppleves av informantene» (Kvale og Brinkmann, 2015, s. 45). Thagaard beskriver fenomenologi ved at «den tar utgangspunkt i den subjektive opplevelsen, og søker å oppnå en forståelse av den dypere meningen i enkeltpersoners erfaring» (2013, s. 40). Ut i fra personers egne oppfattelser og erfaringer dannes et grunnlag for at vi kan utvikle en generell forståelse for fenomenet som undersøkes, som i mitt tilfelle var klasseromsdialogen.

Fenomenologi kan videre koples til hermeneutikk. Hermeneutikk handler om

fortolkningslære, og det å fortolke personers handlinger gjennom å studere meningsinnholdet på et dypere plan enn det som er umiddelbart innlysende (Thagaard, 2013, s. 41). Gilje og Grimen skriver om hermeneutikk at «karakteristisk for meningsfulle fenomener er at de må

fortolkes for å kunne forstås» (Gilje og Grimen, 1995, s. 142). I samfunnsvitenskapelig forskning er dobbel hermeneutikk et viktig begrep. Intervjuobjektene har allerede forståelse og fortolkninger av seg selv og sine erfaringer. Forskeren må fortolke en verden som allerede er fortolket av lærerne selv (Gilje og Grimen, 1995, s. 145). Dobbel hermeneutikk viser altså til at jeg som forsker må fortolke lærernes egne fortolkninger av virkeligheten.

Når man fortolker hendelser eller andre personers fortolkinger må man være klar over egne forforståelser man bringer inn i fortolkningene, og hvordan disse kan påvirke resultatene. Et menneske møter aldri noe nytt med helt blanke ark. Man vil alltid ha med seg en forforståelse basert på tidligere erfaringer, og slik er det også i forskning. En grunntanke i hermeneutikken er at «vi alltid forstår noe på grunnlag av visse forutsetninger [...], de forutsetninger vi har, bestemmer hva som er forståelig og uforståelig» (Gilje og Grimen, 1995, s. 148). En forforståelse er ikke noe negativt, men heller en nødvendighet. Dette fordi en

fortolkingsprosess må starte med visse ideer om hva man skal se etter og hva man skal rette oppmerksomheten mot, slik at undersøkelsene har en retning (Gilje og Grimen, 1995, s. 148).

4.4.2 Utarbeiding av intervjuguide

For å fange lærernes egne meninger benyttet jeg semi-strukturert intervju. Et semi-strukturert intervju viser til et intervju som har en overordnet intervjuguide som utgangspunkt, men at temaer, spørsmål og rekkefølge kan variere. Man har også mulighet for å stille spørsmål som ikke er planlagt på forhånd (Christoffersen og Johannssen, 2012, s. 79). Ved å benytte meg av semi-strukturert intervju hadde jeg noen spørsmål klargjort på forhånd, men hadde også muligheten til å følge opp svar som lærerne kom med, og gå nærmere inn på disse. Jeg utførte et pilotintervju med en lærer i forkant av datainnsamlingen. På denne måten fikk jeg testet ut både noen av spørsmålene jeg så på som relevante, og fikk også testet intervjuerrollen. Etter pilotintervjuet snakket jeg med intervjupersonen om hennes opplevelse av intervjuet og spørsmålene. På bakgrunn av dette endret jeg noen spørsmål i intervjuguiden. For eksempel hadde jeg i utgangspunktet tenkt å spørre intervjupersonene om både utfordringer og

muligheter ved klasseromsdialogen, men fant ut etter pilotintervjuet at dette ble for mange spørsmål, og at det ville være lurer å konsentrere seg om én side ved dialogen for å bedre kunne gå i dybden. Jeg tok derfor bort spørsmålene som var knyttet til hvilke muligheter lærerne så ved klasseromsdialog.

Hver intervjuguide ble i utgangspunktet utformet nokså likt, men med noen individuelle forskjeller fra lærernes observasjoner (se vedlegg 3-5). Ved å stille noen av de samme

spørsmålene til alle intervjupersonene fikk jeg også mulighet til å sammenligne ulike svar, og dermed se det samme spørsmålet besvart fra ulike sider. Intervjuguiden ble utarbeidet på bakgrunn av problemstillingen min «Hvordan arbeider lærere på mellomtrinnet med

klasseromsdialog, og hvilke utfordringer opplever de knyttet til dialogen i undervisningen?»

Kvale og Brinkmann legger frem at intervjuspørsmål hovedsakelig bør være korte og enkle (2015, s. 165), og dette var noe jeg forsøkte å ta høyde for når jeg laget intervjuguiden. De skriver også at spørsmål i formene hva, hvordan og hvorfor spiller ulike roller i et intervju, og at hva- og hvorfor-spørsmål bør stilles og besvares før hvordan-spørsmålene (Kvale og Brinkmann, 2015, s.165). Jeg benyttet meg en del av hva-spørsmål i starten av intervjuene, men det ble også stilt noen hvorfor- og hvordan-spørsmål for å bedre få et innblikk i lærernes oppfatninger. I et intervju har man muligheten til å få et variert og nyansert bilde av lærernes oppfattelser rundt temaet man intervjuer om ved å gripe temaet an fra flere vinkler (Kval og Brinkmann, 2015, s. 164). Ved å benytte meg av en semi-strukturert intervjuguide hadde jeg muligheten til å følge opp, og gå dypere inn i interessante temaer som lærerne tok opp. For eksempel tok noen av lærerne opp hvordan elevenes modningsnivå spilte inn på

klasseromsdialogen. Dette var et tema jeg i utgangspunktet ikke hadde planlagt for, men som jeg så på som interessant og derfor spurte lærerne mer om.

4.4.3 Utførelse av intervjuer

Intervjuene ble i hovedsak utført etter at observasjonene av den aktuelle læreren var avsluttet.

Jeg utførte til sammen tre intervjuer. Lærerne fikk ikke utdelt intervjuguiden på forhånd.

Dette var fordi jeg ønsket å fange deres umiddelbare tanker om de temaene jeg spurte om.

Alle intervjuene ble tatt opp med en diktafon og lydopptakene var av god kvalitet. Jeg noterte ned egne inntrykk og refleksjoner på pc umiddelbart etter at intervjuene var utført.

Informantene hadde ca. én skoletime til rådighet (45 minutter), og intervjuene varte i

henholdsvis 32 minutter, 41minutter og 42 minutter. Det ene intervjuet var en del kortere enn de andre. Jeg ønsket ikke å oppta mer tid enn nødvendig fra læreren, og da hun ikke hadde mer å legge til avsluttet vi intervjuet etter 32 minutter. Vi hadde vært gjennom

intervjueguiden og oppfølgingsspørsmål, og jeg følte jeg hadde nok informasjon å jobbe videre med.

Kvale og Brinkmann (2015, s. 170) skriver om viktigheten av å stille gode

oppfølgingsspørsmål, og dette var noe jeg var opptatt av under intervjuene. Kvale og Brinkmann legger frem at det ikke finnes ett riktig oppfølgingsspørsmål, men at dette

kommer an på situasjonen (Kvale og Brinkmann, 2015, s. 170). Samtidig som jeg var opptatt av å stille gode spørsmål, hadde jeg en like viktig rolle som lytter. «Aktiv lytting er like viktig som spesifikk beherskelse av spørreteknikker. Intervjueren må lære å lytte til det som sies og hvordan det sies» (Kvale og Brinkmann, 2015, s. 170). Jeg valgte derfor å ikke notere ned noe underveis i intervjuene for å bedre kunne følge med på det intervjupersonen sa, og ut i fra dette stille oppfølgingsspørsmål til lærerne.

Det har til nå blitt lagt frem at det i denne studien ble benyttet en kvalitativ casestudie

bestående av intervju og observasjoner av tre lærere på mellomtrinnet. Jeg har vist til hvordan utvalget ble rekruttert gjennom stratifisert utvalg. Det har også blitt vist til hvorfor jeg valgte observasjon og intervju som metoder, og hvordan disse metodene ble utført for å samle inn et rikt datamateriale. Videre i kapittelet vil jeg presentere analytiske tilnærminger, før det blir argumentert for oppgavens validitet og reliabilitet. Metodekapittelet avsluttes med etiske betraktninger knyttet til denne studien.