Secuenciación didáctica

Como comentado anteriormente, desde o início de sua constituição, a AT pressupõe as características do diálogo e problematização. No entanto, a elaboração de uma discussão acerca de tais características justifica-se quando se pensa nas seguintes questões: que diálogo é esse? Que problematização é essa? Por que são importantes?

Uma primeira consideração urge como fundamental: mais do que características, o diálogo e a problematização, na perspectiva que está se defendendo, são vistos como processos permanentes e devem carregar as marcas de um espaço-tempo singular, próprio dos sujeitos envolvidos. Por serem processos permanentes, não devem ser entendidos como tarefa destinada somente ao educador das sérias iniciais do ensino básico, ou somente ao educador do ensino superior, mas devem perpassar por todas as etapas da escolarização, constituindo-se parte da cultura escolar.

De antemão, portanto, evidencia-se que o diálogo e a problematização estão distantes de uma filosofia comportamentalista/behaviorista, a qual, segundo Moreira (1999), é baseada nos comportamentos observáveis e mensuráveis, derivados do estímulo-resposta.

Em uma educação onde a tônica é o estímulo-resposta, a problematização, e muito menos o diálogo, não tem significado, pois o sujeito do conhecimento passa a ser visto como uma vasilha a ser enchida (FREIRE, 1987), e o processo de ensino/aprendizagem torna-se memorístico, tecnicista e desumano. Contrapondo-se a isso, em uma educação progressista libertadora, a problematização é marca constante na busca do ser mais (FREIRE, 2011a), assim como o diálogo que:

[...] entre professoras ou professores e alunos ou alunas não os torna iguais, mas marca a posição democrática entre eles ou elas. Os professores não são iguais aos alunos por n razões, entre elas porque a diferença entre eles os faz ser como estão sendo. Se fossem iguais, um se converteria no outro. O diálogo tem significação precisamente porque os sujeitos dialógicos não apenas conservam sua identidade, mas a defendem e assim crescem um com o outro. O diálogo, por isso mesmo, não nivela, não reduz um ao outro (FREIRE, 2011d, p. 162-163, grifo do autor).

Pernambuco (1994) já expunha a crítica ao modelo de escola e sistema de ensino estanque, que limitam a troca de saberes e experiências, defendendo a necessidade de reformulá-los. Do ponto de vista da autora, o diálogo deve ser a essência do processo de ensino/aprendizagem, característica essencial da perspectiva da AT, pois “o fundamento de toda mudança é, nesta perspectiva, o diálogo como movimento contínuo entre todas as instâncias nela envolvidas” (PERNAMBUCO, 1994, p.103).

No entanto, pode-se questionar: o que significa considerar o diálogo como um movimento contínuo entre as instâncias da perspectiva da AT?

Por defender-se a questão do diálogo como um processo, entende-se que, em uma AT, esse diálogo deve fazer parte desde a definição do tema a ser trabalho, perpassando pela escolha dos conteúdos e culminando na própria sala de aula. Expresso em outros termos, compreende todas as etapas da elaboração e implementação do tema. Neste sentido, o “diálogo” que está se propondo não é um mero blá-blá-blá, mas um diálogo que, respeitando os educandos, auxilie na problematização em torno de um olhar crítico do mundo e de seu contexto:

É retomando e valorizando seletivamente o conhecimento e a forma de pensar do aluno que o estamos ajudando a sentir-se como sujeito de seu mundo, digno de respeito e capaz de atuar nele. Ao dar-lhe oportunidade de olhar esse mesmo mundo e cotidiano à distância, de questioná-lo, criamos nele a necessidade de acesso a um novo conhecimento, o sistematizado (PERNAMBUCO, 2002, p.25).

Silva (2004) também compartilha a noção de que o diálogo deve constituir-se em torno de problemas reais. Para o autor, durante a ação pedagógica, é necessário considerar e dialogar com os sujeitos pertencentes ao processo educativo e principalmente com os seus saberes, na intenção de propiciar a construção de conhecimento necessário para a intervenção no real.

Ademais, a relação entre diálogo e problematização é tão necessária, de modo que, para Freire (1987, p.167), problematizar não é “sloganizar”, mas “exercer uma análise crítica sobre a realidade problema”. Também, neste sentido, o referido autor assinala que

A tarefa do educador, então, é a de problematizar aos educandos o conteúdo que os mediatiza, e não a de dissertar sobre ele, de dá-lo, de estendê-lo, de entregá-lo, como

se se tratasse de algo já feito, elaborado, acabado, terminado. Neste ato de problematizar os educandos, ele se encontra igualmente problematizado (FREIRE, 1983, p.56).

Ao também comentar sobre a problematização, Halmenschlager (2014) expressa que ela configura-se como um elemento fundamental para a significação do conhecimento científico e a apropriação do conhecimento escolar.

Muenchen (2010) defende que a relação entre problematização e diálogo é intrínseca, de modo que só é gerado diálogo a partir da problematização. Para a autora, problematizar implica diálogo, desafia, provoca o querer conhecer, implica ou pode implicar mudança/transformação. De acordo com a autora,

Ao problematizar, de forma dialógica, os conceitos são integrados à vida e ao pensamento do educando. Ao invés da memorização de informações sobre Química, Física ou Biologia, ocorre o enfrentamento dos problemas vivenciados. Em síntese, a problematização pode possibilitar que os educandos tornem-se críticos das próprias experiências, interpretando suas vidas, não apenas passando por elas (MUENCHEN, 2010, p.160).

Desse modo, conhecer os saberes dos educandos torna-se elemento fundamental para a problematização e o estabelecimento do diálogo. Além disso, a estruturação de um tema que abarque tais saberes pode possibilitar um processo de ensino/aprendizagem mais significativo, com resultados mais satisfatórios, como mencionado por Giacomini, Magoga e Muenchen (2013).

A discussão acerca do conhecimento do educando é também realizada por Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2011), amparados nas ideias do epistemólogo Bachelard. A passagem que segue, apesar de longa, é esclarecedora em relação ao papel que o diálogo e a problematização possuem para a superação do senso comum:

Um diálogo tradutor implica, então, um processo para obter o conhecimento vulgar do educando, e não apenas para saber que ele existe; é necessário trabalhá-lo ao longo do processo educativo, para fazer, como prescreve Bachelard, sua “psicanálise”. Em outros termos: é para mobilizá-lo que o professor deve apreender o conhecimento já construído pelo aluno; para aguçar as contradições e localizar as limitações desse conhecimento, quando cotejado com o conhecimento científico, com a finalidade de propiciar um distanciamento crítico do educando, ao se defrontar com o conhecimento que ele já possui, e, ao mesmo tempo, propiciar a alternativa de apreensão do conhecimento científico. Busca-se a desestabilização das afirmações dos alunos. É a desestruturação das explicações contidas no

conhecimento de senso comum dos alunos que se pretende inicialmente, para logo após formular problemas que possam levá-los à compreensão de outro conhecimento, distintamente estruturado (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2011, p.199).

A partir das ponderações efetuadas, percebe-se que dialogar e problematizar estão intimamente interligados entre si e associados à perspectiva da AT. Tais processos são importantes não só porque auxiliam na constituição de uma perspectiva crítico- transformadora, mas também porque resgatam a vocação ontológica do ser sujeito e não objeto (FREIRE, 1987). Além disso, os processos dialógicos e problematizadores encontram estreita relação com os Três Momentos Pedagógicos e Conceitos Unificadores, discutidos nas seções anteriores.

Neste ponto, tendo em vista tais processos, considera-se relevante uma questão acerca do tema, fundamental na AT: Qual é a função da disciplina quanto ao tema, na perspectiva da AT? Um tema deve ser construído, problematizado e dialogado somente através de uma disciplina?