Interpretation of Formulas

A concepção clássica das relações entre ciência, tecnologia e sociedade, embora presente em boa medida em diversos âmbitos do mundo acadêmico e em meios de divulgação, é uma concepção essencialista e triunfalista que pode resumir-se na equação do chamado “modelo linear de desenvolvimento” (LÓPEZ CEREZO, 1998, p. 4; BAZZO;

LINSINGEN; PEREIRA, 2003, p. 120; AULER; BAZZO, 2001, p. 2), demonstrado na Figura 1, a seguir:

Figura 1: Modelo linear de desenvolvimento.

Fonte: Adaptado de López Cerezo (1998, p. 4).

Os autores apresentam o modelo como uma visão comum das pessoas para explicar como a ciência se desenvolve linearmente, interferindo na sociedade. Deste modo, neste modelo linear, o desenvolvimento científico (DC) gera o desenvolvimento tecnológico (DT); este gera o desenvolvimento econômico (DE) que determina, por sua vez, o desenvolvimento social (DS – bem-estar social): DC→DT→DE→DS.

Segundo López Cerezo (1998, p. 2; LÓPEZ CEREZO, 2002, p. 4), “mediante a

aplicação do método científico e a aceitação de um severo código de honestidade profissional, espera-se que a ciência produza a acumulação de conhecimento objetivo a respeito do mundo”. Assim sendo, nesta visão clássica, a ciência só pode contribuir para o

maior bem-estar social se deixar de lado a sociedade para buscar exclusivamente a verdade (MAXWELL, 19849 apud LÓPEZ CEREZO, 1998, p. 42; LÓPEZ CEREZO, 2002, p. 4; BAZZO; LINSINGEN; PEREIRA, 2003, p. 121).

Isso permitiu, entre outras coisas, segundo Teixeira (2003), que alguns setores da sociedade pudessem analisar criticamente a ciência e a tecnologia, verificando que o modelo linear/tradicional de progresso científico não correspondia necessariamente a uma interpretação correta de como o desenvolvimento da ciência se processa, interferindo no desenvolvimento da própria sociedade.

Neste sentido, “ciência e tecnologia são apresentadas como formas autônomas da

cultura, como atividades valorativamente neutras, como uma aliança heroica de conquista da

natureza” (LÓPEZ CEREZO, 1998, p. 2; LÓPEZ CEREZO, 2002, p. 4; BAZZO;

LINSINGEN; PEREIRA, 2003, p. 121).

Essa visão e defesa da autonomia da ciência e da tecnologia, na qual se assinala que a gestão científico-tecnológica deve ser deixada nas mãos dos próprios especialistas, ganha

9 _{MAXWELL, N. From knowledge to wisdom: a revolution in the aims & methods of science. Oxford:} Blackwell, 1984.

força após a Segunda Guerra Mundial (1939-1945), época esta de intenso otimismo acerca das possibilidades da ciência e da tecnologia (LÓPEZ CEREZO, 1998, p. 2; LÓPEZ CEREZO, 2002, p. 5; BAZZO; LINSINGEN; PEREIRA, 2003, p. 121). “São expressões

dessa época os primeiros computadores eletrônicos (ENIAC, em 1946); os primeiros transplantes de órgãos (rins, em 1950), ou a invenção da pílula anticoncepcional, em 1955” (BAZZO; LINSINGEN; PEREIRA, 2003, p. 121).

Vannevar Bush, cientista norte-americano envolvido no Projeto Manhattan para a construção da primeira bomba atômica, foi o responsável pela elaboração do manifesto de autonomia da ciência e da tecnologia em relação à sociedade. O relatório, encomendado pelo então presidente dos Estados Unidos Franklin Delano Roosevelt, denominado Science: The

Endless Frontier10 definia as diretrizes da futura política científico-tecnológica norte- americana. Entregue em julho de 1945 ao presidente americano Harry S. Truman, Vannevar Bush destacou no relatório o modelo linear de desenvolvimento: o bem-estar nacional depende do financiamento da ciência básica e o desenvolvimento autônomo da tecnologia (LÓPEZ CEREZO, 1998, p. 43; LÓPEZ CEREZO, 2002, p. 5; BAZZO; LINSINGEN; PEREIRA, 2003, p. 122; MAZOCCO, 2009, p. 43).

Neste contexto, os acontecimentos da década de 1950 dão indícios de que o modelo linear não era verdadeiro, visto que em 1957, com o satélite Sputnik em órbita, a União das Repúblicas Socialistas Soviéticas colocou à prova a liderança ocidental da ciência e tecnologia. Desde então, o desenvolvimento da Ciência e Tecnologia (C&T) tornou-se um fator de competição entre os dois lados da Guerra Fria e resultou em uma série de desastres sociais, como poluição ao meio ambiente, acidentes nucleares, vazamento de petróleo, entre outros, que justificaram a necessidade de uma revisão e correção do modelo político científico-tecnológico instalado. Na esfera social, a ciência e a tecnologia passaram por um processo de descrédito e de revolta (LÓPEZ CEREZO, 1998, p. 43; LÓPEZ CEREZO, 2002, p. 6; MAZOCCO, 2009, p. 44).

Sendo assim, no começo dos anos de 1970 iniciou-se o processo de mudança acadêmica da imagem da ciência e da tecnologia, que se mantém em intenso desenvolvimento nos dias atuais: os estudos CTS (ou STS, sigla em inglês de Science and Technology Studies ou Science, Technology and Society) descritos, considerando-se que:

O ponto-chave é a apresentação da ciência-tecnologia não como um processo ou atividade autônoma, que segue uma lógica interna de

desenvolvimento em seu funcionamento ótimo, mas como um processo ou produto inerentemente social, em que os elementos não técnicos (por exemplo, valores morais, convicções religiosas, interesses profissionais, pressões econômicas, etc.) desempenham um papel decisivo em sua gênese e consolidação. (LÓPEZ CEREZO, 2002, p. 6).

Para o autor, “a mudança científico-tecnológica não é vista como resultado de algo

simples e sim uma complexa atividade humana tendo lugar em contextos sócio-políticos

dados” (LÓPEZ CEREZO, 2002, p. 7). Sendo assim, “autores do campo CTS alertam sobre

as consequências, tanto de ordem ambiental como social, do desenvolvimento desenfreado da C&T, apontando para a necessidade de se fazer reflexões e propor linhas de ação sobre tais

consequências” (AULER; BAZZO, 2001; MAZOCCO, 2009, p. 29).

López Cerezo (2002, p. 7) identifica duas grandes tradições dentro dos enfoques CTS: um de origem europeia, e outro, norte-americano.

Originada do programa forte da sociologia do conhecimento científico, por autores como Barry Barnes, David Bloor e Steven Shapin, da Universidade de Edimburgo (Escócia), a tradição europeia está centralizada no estudo dos antecedentes ou condicionantes sociais da ciência, portanto uma investigação com ênfase mais acadêmica que educativa ou divulgativa, tendo como principais fontes a sociologia clássica do conhecimento e uma interpretação da obra de Thomas Kuhn (“A Estrutura das Revoluções Científicas”). Entre os diversos enfoques que têm sua origem no “programa forte” destacam-se o construtivismo social de H. Collins, a teoria de rede de atores de Bruno Latour e as pesquisas de reflexividade de S. Woolgar (LÓPEZ CEREZO, 2002, p. 8).

Tendo como início o movimento pragmático norte-americano e a obra de ativistas ambientais e sociais como Rachel Carson (“A primavera silenciosa”) ou E. Schumacher, a segunda tradição (norte-americana), comentada por López Cerezo (2002, p. 9), tem sua ênfase mais nas consequências sociais e ambientais dos produtos tecnológicos que em seus antecedentes, tratando-se de uma tradição mais ativista e inserida nos movimentos de protesto social ocorridos durante os anos 1960 e 1970. Do ponto de vista acadêmico, o marco da pesquisa tem sua base nas ciências humanas (filosofia, história, teoria política, etc.). Destacam-se os seguintes autores: Paul Durbin, Ivan Illich, Carl Mitcham, Kristin Shrader- Frechette e Langdon Winner. “As duas tradições seguem hoje, quase sempre, cada qual com

suas próprias ações” (MAZOCCO, 2009, p. 30).

López Cerezo (1998; 2002) e Bazzo, Linsingen e Pereira (2003), destacam que a conexão entre âmbitos tão distintos assim como a complementaridade dos diferentes enfoques e tradições CTS, podem ser mostrados através do chamado “silogismo CTS”, em que:

O desenvolvimento científico-tecnológico é um processo social conformado por fatores culturais, políticos e econômicos, além de epistêmicos.

A mudança científico-tecnológica é o principal fator que determina e contribui para modelar nossas formas de vida e de ordenamento institucional constituindo um assunto público de primeira magnitude. Compartilhamos um compromisso burocrático básico.

Portanto, deveríamos promover a avaliação e o controle social do desenvolvimento científico-tecnológico, o que significa construir as bases educativas para uma participação social formada, como também criar os mecanismos institucionais para tornar possível tal participação. (BAZZO; LINSINGEN; PEREIRA, 2003, p. 127).

Portanto, enquanto a primeira premissa resume os resultados da pesquisa acadêmica na tradição CTS de origem europeia, centrado nos estudos dos antecedentes sociais da mudança em C&T, a segunda recolhe os resultados de outra tradição mais ativista, com origem nos Estados Unidos da América (EUA), centrada mais nas consequências sociais e ambientais da mudança científico-tecnológica e nos problemas éticos e reguladores suscitados por tais consequências (BAZZO; LINSINGEN; PEREIRA, 2003, p. 127).