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Os teóricos críticos da educação apontam, conforme nos mostra McLaren, que o sistema educacional, objetivando manter as relações de dominação e subordinação vigentes, age de forma a reproduzir, dentro das escolas, as referidas relações, ocorridas na sociedade como um todo, através do que ele chama de “colonização (socialização) das subjetividades do estudante”. Além disso, estabelece-

se, na escola, – ou entre elas – práticas sociais características da sociedade em geral. Exemplo disso, conforme cita McLaren, é o fato de que

Alguns dos maiores mecanismos de reprodução social incluem a alocação de estudantes em escolas privadas versus escolas públicas, a composição socioeconômica das comunidades escolares e a colocação de estudantes em diferentes currículos dentro das escolas (MCLAREN, 1997, p. 220).

Em oposição a isso, desenvolveu-se o que se denomina de “resistência”. Estudantes de classes dominadas agem no sentido de rejeitar a ideologia que os torna oprimidos.

McLaren argumenta que a resistência escolar é, em grande medida, um “esforço da parte dos estudantes em trazer sua cultura de rua para a sala de aula” (MCLAREN, 1997, p. 221). O aprendizado imposto pelos currículos é impregnado com um “capital cultural ao qual grupos subordinados têm pouco acesso legítimo” (MCLAREN, 1997, p. 221). Nesse sentido, o autor aponta que a resistência à instrução escolar é uma decisão dos próprios estudantes em não agirem de forma dissimulada diante da opressão, além de ser uma luta contra a desarticulação das identidades de rua. McLaren descreve:

Resistir significa lutar contra o monitoramento da paixão e do desejo. É, ainda, uma luta contra a simbolização capitalista do corpo. [...] os estudantes resistem tornando-se “mercadorias trabalhadoras”, nas quais seu potencial somente é avaliado em termos de se consistirem em futuros membros da força trabalhadora. Ao mesmo tempo [...] as imagens do sucesso produzidas pela cultura dominante parecem estar fora de alcance para a maioria deles (MCLAREN, 1997, p. 221).

E acrescenta:

Os estudantes resistem ao “tempo morto” da escola, onde os relacionamentos interpessoais são reduzidos aos imperativos da ideologia do mercado. A resistência [...] é uma rejeição à sua reformulação em objetos dóceis, onde a espontaneidade é substituída pela eficiência e pela produtividade, de acordo

com as necessidades do mercado. Dessa forma, os próprios corpos dos estudantes tornam-se locais de luta, e a resistência passa a ser um modo de ganhar poder, celebrar o prazer e lutar contra a opressão na historicidade vivida do momento (MCLAREN, 1997, p. 221).

Mais ainda, McLaren aponta que, por meio da resistência, os estudantes que provêm da classe trabalhadora solidificam sua posição nas escalas mais inferiores do sistema de classes. Os teóricos críticos confirmam, dessa maneira, que “o sistema educacional de uma nação é subserviente ao seu sistema econômico” (MCLAREN, 1997, p. 235). McLaren ainda assevera que “a resistência é parte do processo de hegemonia, que trabalha através da formação ideológica característica da escola” (MCLAREN, 1997, p. 235).

Os estudantes, conforme descreve o autor, através da resistência, contestam de forma ativa a hegemonia, agindo contraditoriamente ao processo de reprodução social. Em conseqüência disso, McLaren, argumenta que exterminam-se as possibilidades, já restritas, de tais estudantes romperem sua condição de subordinação. Em resumo, McLaren expõe que “a reprodução social ocorre tanto com a complacência espontânea como com a recusa ativa de suas próprias vítimas” (MCLAREN, 1997, p. 235).

A respeito disso, McLaren argumenta que

[...] a evasão [escolar] se transforma não tanto em que opção, mas em um ato de sobrevivência urgente e necessário. [...] os estudantes raramente abandonam a escola por uma decisão ponderada. [...] eles são colocados num dilema. Se ficarem nas escolas e desejarem se realizar, serão forçados a abandonar o seu próprio capital cultural, conhecimento de rua e dignidade. Eles são obrigados a competir em desvantagem. [...] se eles deixarem a escola, enfrentam um futuro onde podem talhar alguma auto-estima nas ruas, mas vão encontrar uma ordem social definitivamente antagônica às suas aspirações ao sucesso material (MCLAREN, 1997, p. 236).

Entendemos, porém, que a resistência escolar não reflete uma contradição inerente à esfera educacional. O sistema educacional encontra-se inserido na

sociedade como um todo. A sociedade, por sua vez, é gerida através da forma de sociabilidade capitalista. Desse modo, todas as relações sociais e materiais vigentes são ditadas pelos moldes de produção capitalista. Reproduz-se, portanto, necessariamente, as desigualdades sociais dentro do âmbito educacional enquanto o capital viger. A resistência escolar, ao fazer com que os alunos, ativa ou passivamente, rejeitem o ensino formal oferecido a eles, gerando, conseqüentemente, indivíduos que não dispuseram desse ensino, age somente por facilitar que haja um contingente populacional desprovido das mínimas ferramentas de crítica contundente aos sistema que o mantém à margem do acesso às benesses proporcionadas pelo próprio capital. O acesso de um maior ou menor número de estudantes ao ensino não modificaria, no decorrer do desenvolvimento profissional de cada indivíduo, as chances de acesso desses indivíduos ao mercado de trabalho, pois é próprio do capital comportar somente parte do contingente disponível ao trabalho destinado às classes subordinadas.

3.4.4 “Psicologizar” o fracasso estudantil

McLaren chama a atenção para o fato de que o fracasso escolar não ocorre devido a deficiências individuais, e, para o autor, a recusa ativa de estudantes à educação formal, o que configura uma resistência de classe, é um indicativo disso. McLaren aponta, desse modo, que psicologizar o fracasso escolar faz parte dos mecanismos utilizados pelo currículo oculto, o qual busca responsabilizar o estudante, ao mesmo tempo em que protege o contexto social quanto a críticas sistemáticas. McLaren aponta, ainda, que “o fracasso escolar é estruturalmente estabelecido e culturalmente mediado [...]” (MCLAREN, 1997, p. 242).

O autor busca em Boudon o que ele chama de “efeitos secundários”. Os “efeitos secundários estão relacionados às diferenças no capital cultural e nas práticas sociais vividas pelos estudantes nos vários campos de experiência cultural” (MCLAREN, 1997, p. 243). Estudantes da classe dominante agem em “campos de decisão” diferentes dos campos em que agem os estudantes da classe trabalhadora. McLaren aponta que a compreensão do fracasso escolar enquanto um efeito

secundário do capital cultural é um avanço com relação à crença social neoconservadora, que, ao atribuir o fracasso escolar a deficiências dos estudantes que pertencem a determinados grupos sociais, acaba por inferiorizá-los, chegando a fazer com que escolas baixem seus padrões para acomodar as “raças inferiores”.

Outra forma de “culpar” o estudante, apontada por McLaren, é o ato de culpar-se o ambiente familiar do estudante. O autor exemplifica:

os estudantes em desvantagem econômica e pertencentes a minorias são rotulados de ‘divergentes’, ‘patológicos’ ou ‘movidos por impulsos’, quando não se comportam da maneira esperada pelos professores de classe média. É claro que essa teoria não explica por que as deficiências estão sempre agrupadas de acordo com as classe sociais (MCLAREN, 1997, p. 246).

Em vista disso, o autor descreve que adota-se, pelas escolas, programas para compensar os déficits culturais, “em vez de considerar mudanças estruturais na sociedade, mudanças na política educacional” (MCLAREN, 1997, p. 246). McLaren assevera que os programas escolares compensatórios têm, portanto, um efeito que ele descreve como negligenciável nas conquistas dos estudantes ou até mesmo agravador dos problemas já existentes.

O autor compreende, pois, que, na vida, as oportunidades são condicionadas primordialmente por fatores sociais se comparados aos esforços individuais. Os conflitos sociais relacionam-se em larga medida à desigualdade social e material, à ganância e ao privilégio coletivo, e, portanto, conforme argumenta, não deveriam ser reduzidos à individualidade e a considerações de teor subjetivo.