Analisando o resultado da observação na Escola Estadual Felisberto Alves Carrejo, em suas especificidades econômicas, política e social; uma questão nos assola e traz difícil resposta, se imaginarmos quão “jovem” é nossa educação, entrecortada por ditaduras, exclusiva para elites dominantes com direcionamentos ideológicos e tendenciosos, como “vai” a educação no Brasil? Muito difícil explicar o desleixo dos “responsáveis” por tamanha inabilidade na condução de um segmento básico para a formação do cidadão.
A tarefa de historicizar esta “proposta” está embasada em diversas leituras, de fontes orais e escritas; buscando no passado a explicação para a contemporaneidade; permeando pelos diversos momentos políticos e econômicos que assolam o Brasil desde seu “descobrimento/ conquista”.
Vários autores nos ajudam a entender, por vários ângulos de observação, mas alguns tópicos são comuns nos diversos escritos elencados, as pesquisas são multidisciplinares e abrangentes, na educação, cultura, formação de professores, políticas, currículos, participação da comunidade, envolvimento e interação de alunos e professores.
Quando sintonizamos a prática do estágio e a “teoria” dos textos, facilita o entendimento dos diversos posicionamentos dos autores. A convivência com os alunos e professores de uma escola, assessorados pelos funcionários administrativos, nos dá uma ideia em menor escala do macroprocesso que envolve o sistema educacional.
Como discutido anteriormente, muitos itens são preocupações e constatações convergentes de autores inquietados com os caminhos que a educação percorre. Quando o assunto é a formação do profissional aqui com foco no professor de história, Déa Ribeiro Fenelon em “A formação do profissional de História e a realidade do ensino” questiona que perspectiva a academia transmite ao futuro profissional, qual ensino e pesquisa é praticado na universidade. É preocupante também o distanciamento entre as propostas de ensino acadêmico de história, e a realidade de formação dos alunos que terá que lidar.
A autora trás questionamentos recorrentes, após reflexões conjuntas em simpósio da ANPUH, questões que atingem num primeiro momento, os estagiários e futuros professores, envolvidos diretamente na interação da academia com o ensino básico e médio, e obviamente a responsabilidade maior recai sobre a Universidade. E as perguntas são de difíceis respostas, mas são fundamentais para a ampliação no debate:
“Que perspectivas estão sendo transmitidas? De que concepções estamos falando, se considerarmos o seu futuro desempenho como profissional no ensino Básico e Médio? O que dizer do ensino e da pesquisa na própria Universidade? Que diálogos estabelecemos com nossos alunos em relação às posições e experiências sociais vivenciadas por todos nós? De que realidade estamos falando quando dizemos que a História é importante porque nos ensina a analisar a realidade para podermos transformá-la?” 29,
O trabalho de Fenelon perpassa pela divisão do trabalho intelectual, a posição que a História ocupa com ciência, correspondente a concepção de saber / conhecimento, da coerência da postura como “sujeito da História”; o não questionamento do caráter das próprias fontes e documentos, que quase sempre guardam e si a visão do dominador, questionando também o nosso “lugar social”, correndo o risco de desenvolver o mito da “memória nacional”, com seus ritos e maniqueísmos de “vilões e heróis”. E a História oficial continua controlando os programas, diminuindo as aulas ao estritamente necessário, desdobrando a história em Estudos Sociais, Educação Moral e Cívica, e Organização Social e Política do Brasil, reproduzindo ideologias dos valores dominantes. E uma constatação importante e preocupante, a maioria dos alunos não consegue reconhecer a historiografia enquanto produção intelectual do conhecimento. O ensino sempre pressupõe pesquisas e descobertas.
A reclamação é geral quando se trata da qualidade do ensino do “1° e 2° graus”, Fenelon não se esquece da influência do golpe militar os currículos oferecidos, ou impostos pela ditadura era a busca da reprodução ideológica. A solução é colocar o aluno diante do problema de conduzir qualquer investigação, ele raramente aprende a fazer ciência, a fazer história, ligar com a sociedade, objeto dinâmico e em constante transformação.
Estas preocupações da autora estavam centradas na década de 1980, em uma conjuntura de repressão à educação, em meio a ditadura civil e militar, suas discussões se fazem presentes nos anos 2017 na medida em que continuamos com tais desafios e
29 Ver: FENELON, Déa. A formação do profissional de História e a realidade do ensino. In: Tempos históricos,
questionamentos para os rumos da educação, pois, mesmo que não tenhamos os estudos sociais, educação moral e cívica e OSPB nas diretrizes curriculares, estamos vivenciando uma educação bancária que limita os sujeitos e nos impulsiona a lutar por estratégias educacionais que permitam a formação do pensamento crítico na sala de aula, e recupere o sentido de comunidade em sua totalidade.
Outro autor que nos ajuda a pensar as experiências sociais é Miguel G. Arroyo: seus questionamentos passam pela relação com o conhecimento, os currículos, as didáticas. Para Miguel Arroyo, o currículo sempre foi importante balizador para análise, na relação de poder, durante décadas sua rigidez engessa a autonomia dos docentes. O autor destaca que o currículo não é apenas território de disputas teóricas, e é disputado, pelos sujeitos da ação educativa, os educadores e os educandos.
Arroyo acredita que a atividade do professor não se reduz, de forma alguma, a validar o controle das instâncias superiores sobre a escola, que é uma dicotomia hierarquizante e segregadora. Para o autor, dois grandes momentos históricos foram responsáveis, no Brasil, por esse bloqueio: a ditadura de 1964 e as atuais políticas neoliberais; ambas produziram a secundarização da autoria docente, substituindo-a por controles de mercado e controles científicos, com o intuito de matematizar e estatizar os resultados escolares através de modelos de competências; reduzidos ao treinamento e fórmulas descontextualizadas de metas avaliativas.
Mas a atuação do Professor não foi totalmente eliminada, pois a arte de educar não se separa do mundo da vida, das práticas reais das pessoas, de suas mazelas, de seus desejos, e é fundamental o reconhecimento da diversidade dos Sujeitos Históricos. O Autor indigna-se com o fato de que as crianças-adolescentes “passarão anos na educação fundamental, complementarão a educação média e sairão sem saber nada ou pouco de si mesmo” Arroyo defende a ideia de que saber de si é reconhecer-se vivo numa temporalidade, espacialidade e memorialidade específicas.
É necessário enfatizar a importância do espaço físico e do ambiente escolar oferecido para as crianças, são modelos carentes de uma revisão mais detalhada voltada para a qualidade de vida e consequente “prazer” na convivência e vivência com os demais sujeitos, quebrando o estigma da Escola como uma obrigação.
No entanto este espaço não “nasce e nem morre” limitado pelos muros de uma instituição, é consequência do movimento de um Município, de um Estado e de um País, se dizendo educadores, que deveriam zelar por uma educação de qualidade, mas na verdade fazem de seu empoderamento uma trincheira que resiste às lutas de classe impedindo a “consolidação de valores, comportamento e saberes que sejam coerentes com um projeto humano para a ‘invenção de um mundo melhor’.”30
“De alguma maneira, a questão do espaço sempre esteve presente em nossas atividades. Não tanto o espaço enquanto resultado da concepção de um arquiteto, mas antes a forma de como é organizado, distribuído e direcionado pelos que detêm o poder e como esse espaço é apropriado ou não por aqueles a quem se destinaria.”31
É notório nos autores citados a presença do Estado e os interesses do capital na formação do profissional para o mercado de trabalho.Ferreira e Oliveira32expõe a crise da
escola por uma política educativa que parte do princípio de uma escola como espaço de ensino e promotora da justiça social. Esta discussão abrange o direito à educação para todos, oportunidades iguais, meritocracia.
As tensões que envolvem todo o processo de ensino; não eximem a posição social do individuo, que poderia fazer da escola uma conquista mais distante para classes menos favorecidas, fato que leva o Estado ao uso das políticas educacionais revestidas cada vez mais de caráter social/assistencial descentralizando a gestão com participação das outras instâncias
30 Ver: SALETE, Roseli. Escola Em Movimento - Instituto de Educação Josué de Castro, Caldart, São Paulo:
Expressão Popular, 2013.
31 Ver: LIMA, Mayumi Souza. A Cidade e a Criança. São Paulo: Nobel, 1989, p.09. A importância do livro de
Mayumi Souza Lima para as discussões desta monografia se deve a questão do espaço nas atividades em geral, que vai além das concepções de um arquiteto, mas, como é “organizado e distribuído pelos que detêm o poder” e mais ainda como esse espaço é apropriado ou não por aqueles que iriam utilizá-los. Lima leva esta discussão para as instituições de ensino, como esta equivocada apropriação dos espaços influencia na formação da criança. A autora, que é também arquiteta, reforça o uso desse espaço, como forma de repressão; são programados para facilitar a ilusão e a ideia de superioridade, referindo-se a uma classe dominante, que se sente representada por políticos tendenciosos, que utilizam a educação em campanhas eleitorais, sem nenhuma responsabilidade com a população em geral, e muito menos com o “segmento mais fraco de todos os dominados: A Criança”. Cf: LIMA, Mayumi Souza. A Cidade e a Criança. São Paulo: Nobel, 1989, p.11.
32 Ver: FERREIRA, E. & OLIVEIRA, D. A. Crise da Escola e Políticas Educativas. Belo Horizonte:
Autêntica, 2009. As autoras debatem a centralidade das políticas de avaliação e de modelos de prestação de contas e responsabilização como mecanismo de regulação sobre o trabalho docente. Os referenciais são tratados com base na discussão sobre a escola como espaço de promoção de justiça social. Discuti ainda as tensões entre diferentes abordagens de justiça social na orientação das políticas educacionais, que vão desde a crítica à aplicação do princípio liberal de igualdade às demandas por reconhecimento e redistribuição. Estas tensões têm resultado em mudanças também na concepção de justiça escolar. Estatisticamente estudantes brasileiros não conseguem concluir o nível obrigatório de escolaridade. É, portanto, um país portador de um sistema educativo bastante elitista, no sentido de que o direito à educação em todos os níveis ainda é um alvo distante. O texto deixa claro, a presença do Estado; e os interesses do capital na formação do profissional para o mercado de trabalho.
do poder: estadual e municipal. A finalidade é a permanência do aluno na escola a “todo custo”. Preocupação global expressa pelas políticas da UNESCO33.
A crítica à “mão invisível” do Estado na educação, às vezes vem de forma “pesada”, devemos observar mudanças significativas na política educacional, principalmente na gestão da escola básica; no projeto político-pedagógico e plano de desenvolvimento da escola (PPP- Projeto Político Pedagógico e PDE- Plano de Desenvolvimento da Escola), mesmo que estejam vinculados ao Banco Mundial, numa ideologia neoliberal, são instrumentos de organização da escola.
Como relata Marília Fonseca, consequentemente a relatividade entre as duas propostas, e suas “importâncias” no contexto de intervenção das instituições financeiras nas políticas escolares, nitidamente vislumbrando o controle na formação, não do cidadão, mas de mão de obra para o mercado, estes instrumentos, apesar de serem colocados como sistemas organizacionais, no formato de uma gestão empresarial, das instituições de ensino, nada mais são, do que formas de controle das políticas já existentes, porém ignoradas, julgando as escolas como a - históricas, como se tudo começasse do zero.34
Importante ressaltar, segundo a autora, que após a promulgação da LDB (Lei n° 9.394/96), que regulamenta a Constituição Federal neste âmbito da gestão democrática; iniciou-se oficialmente na Escola a prática concreta de construção de um projeto que delineasse a proposta pedagógica, é sintomático, que PDE surja exatamente neste período com uma tentativa e de se contrapor a esse processo iniciado nas escolas.
Para Marília Fonseca o PPP propõe ação capaz de criar coletivamente a identidade da Escola, e o mais importante com a participação da comunidade. Lógico que precisam ser adaptados para um melhor controle e de acordo com as necessidades de cada região para facilitar o trabalho pedagógico. A verba destinada às escolas está vinculada a estes instrumentos, por isso a necessidade de fiscalizar, de acompanhar os procedimentos para uma distribuição justa de acordo com as necessidades de cada instituição.
Na implantação progressiva dos sistemas educacionais, é preciso criar uma agenda comum para relacionar as políticas educacionais e culturais, é a sugestão de Alfons Martinell
33 Ver: FERREIRA, E. & OLIVEIRA, D. A. Crise da Escola e Políticas Educativas. Belo Horizonte:
Autêntica, 2009, p.31.
34 Ver: FONSECA, Marília. Crise da Escola e políticas educativas . In: FERREIRA ,Eliza Bertolozzi ;
OLIVEIRA ,Dalila Andrade (Org). Crise da Escola e políticas educativas. Belo Horizonte: Autêntica Editora; 2009, p..279.
Sempere35, o Estado como gestor da educação deixa clara a debilidade das políticas culturais
voltadas para o popular, assunto debatido nos textos anteriores, a falta de investimento “esbarra” na tradição e nos processos de “propaganda estatal”. O autor mostra a necessidade da cultura e da educação como ferramenta da cidadania, enumerando políticas e estratégias culturais e educacionais para um sincronismo de agendas. Por exemplo, criação de público, incentivos, difusão da identidade, democratização para a política cultural e para a política educacional, o desenvolvimento de hábitos culturais, socialização, compreensão da multiculturalidade e principalmente consciência crítica.
Em resumo, a política cultural passa pela igualdade de oportunidades, acessibilidade, liberdade de escolha; estamos sempre voltando ao homem como sujeito de sua própria história.
Na Escola Estadual Felisberto Alves Carrejo, a política cultural, estava bem teorizada no Projeto Político Pedagógico, o exemplo é um projeto, já citado, que tem uma proposta muito interessante, no sentido de envolver as comunidades e gerar manifestações culturais. Mas cultura não é item prioritário na agenda do Estado. A falta de incentivo inibe iniciativas voltadas para este fim, mas ainda assim convivíamos com ações isoladas, se não era o ideal, mas havia sempre “esperança”. Não parece ser “privilégio” da Escola Estadual Felisberto Alves Carrejo, mas os agentes da educação e as comunidades seguiam “tecendo” uma história, sociabilizando e trocando experiências, o que não deixa de ser uma forma de arte, uma forma de cultura popular.
Tão importante quanto o “financiamento” da educação pelo Estado, novas formas de controle e organização das escolas é a atuação do professor como mediador, como
35 Para Sempere, a implantação progressiva dos sistemas educacionais como eixo das políticas educacionais dos
Estados modernos transformou-se numa das ferramentas para o desenvolvimento, mais importante deste século. Da mesma forma, a desigualdade em sua aplicação é um elemento imprescindível para analisar o fracasso das políticas de desenvolvimento da segunda metade do século XX. O sistema educacional é um elemento determinante nas diferenças entre os países do Sul e o “Norte desenvolvido”. Para o autor as políticas educacionais desenvolveram-se como políticas de Estado a partir do século XIX, mas principalmente no começo do século XX; aos poucos, porém, foram sendo acrescentadas as contribuições que desenvolveram os poderes regionais e locais como complemento ao sistema educacional oficial, de acordo com os ordenamentos de cada país. Podemos afirmar que a ação das políticas educacionais, em diferentes níveis, tem sido um dos aspectos essenciais das políticas públicas em muitos países, com grande aceitação pelo povo e um considerável consenso dentro das diferentes correntes políticas. Sampere apresenta uma análise histórica e global de educação e cultura, e a relevância da “intervenção estatal”, inclusive via propaganda; quando analisamos esses processos no Brasil notamos, a forte influência de regimes ditatoriais, ao longo do tempo, e que inviabilizou, ou no mínimo atrasou esta proposta de uma agenda comum entre as relações políticas educacionais e culturais. Ver: SEMPERE, Alfons Martinell. As relações entre políticas culturais e políticas educacionais: para uma agenda comum. In: COELHO, Teixeira.(org.) Cultura e educação. São Paulo: Iluminuras: Itaú Cultural, 2011.
“aprendizando” da cultura e da história de cada aluno, respeitando as potencialidades, administrando conflitos e criando fórmulas de estímulos para o interesse nos saberes coletivos. É uma tarefa árdua, mas gratificante para quem quer “formar” cidadãos conscientes de sua importância para a sociedade.
Para refletirmos sobre o lugar da criança na escola, precisamos de um olhar sobre os conceitos de Cidadania, com todas as “dimensões complementares para constituir uma Cidadania Plena”, papel de responsabilidade de uma Cidade Educadora36, “Escola cidadã, Cidade educadora, coexistirão, quando existir diálogo entre Escola e Cidade”.
A prática da Cidadania requer espaço físico adequado, é preciso desconstruir o conceito de vigiar, de ter o domínio do aluno, praticando o controle e a repressão, aumentando a submissão e a dependência da Criança, é preciso respirar liberdade, literalmente, muros precisam “cair” no interior da Escola. ”É nesse espaço que vive e movimenta o segmento mais frágil de todos os dominados: A Criança”37.
Mudanças incomodam, perturbam nosso imaginário, nos tira da “zona de conforto”. Não temos alternativa, é nossa responsabilidade, não dependemos do poder, o diálogo, o contato, a inclusão, atitude e iniciativa. Não podemos esperar recompensa, o retorno talvez não seja para nossa geração, mas a satisfação pela “denúncia da realidade opressora e o anúncio de uma nova realidade” é a garantia de um mundo melhor, um novo amanhã. “Não pode ser realista o Educador que não é utópico. ” 38
Tais manifestações envolvem, não só a escola, mas a comunidade, e todo o entorno, precisa tomar conhecimento, do “modus operandi” da instituição que “talha” seu filho ou filha para enfrentar todas as agruras da vida, que se projeta cruel para aqueles que sucumbem ao sistema. O estudante precisa saber cuidar deste patrimônio, é dele inclusive a responsabilidade da manutenção do prédio onde “viverá” boa parte da sua vida.
A relação entre as Escolas e as leis, incluindo os currículos, sugere uma situação de controle, exercida pelo Estado, no entanto a Lei de Diretrizes e Bases, no próprio título, deixa claro que são “diretrizes”, e que na verdade é uma conquista de toda comunidade escolar. Portando contém as reivindicações dos Agentes da Educação. Não são normas tão rígidas a ponto de inibir as iniciativas das comunidades escolar e local.
36 Ver: GADOTTI, Moacir. A Escola na Cidade que Educa. In: Cadernos CENPEC, 2006, n° 1. 37 Ver: LIMA, Mayumi Souza. A Cidade e a Criança. São Paulo: Nobel, 1989.
A LDB é direta quando passa a incumbência da elaboração do Plano Político Pedagógico para a direção da instituição com a colaboração dos docentes. O Artigo trás a seguinte redação: “Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do
ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades”39. Os PPP’s
sempre partem desta premissa, e devem se fundamentar nesta “sugestão”.
Muito importante a questão das peculiaridades, porque se trata de pessoas, de Crianças que estão num espaço de interação, que deve promover o encontro das comunidades, uma troca de conhecimentos, um intercâmbio de histórias e memórias.
A Escola Estadual Felisberto Alves Carrejo, trabalha estas possibilidades, o seu Projeto Político Pedagógico, é baseado em uma pesquisa esclarecedora sobre a comunidade local e seu entorno, não podemos esquecer que é uma escola do Bairro Lagoinha com todos os seus paradigmas já citados no primeiro capitulo desta monografia; é uma constatação que este conhecimento da comunidade local requer um plano pedagógico condizente com as possibilidades e capacidade da comunidade escolar.
Aprofundando no que preconiza a LDB em relação ao que acontece na escola, no artigo 1º, a LDB defende que:
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem navida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
§ 1º Esta lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.40
O artigo, fala se da abrangência da Educação, no processo formativo na vida familiar e da convivência humana, baseando na Escola Estadual Felisberto Alves Carrejo, os processos formativos e convivência humana; na maioria das vezes acontecia de “forma isolada”, sabia se pouco da Família, relativo ao seu processo formativo, porque os números da pesquisa sócio econômica, podem ser exatos, mas são muito “frios”. Para esta convivência “sugerida” na lei, faltava interação entre Escola e Família, que levaria aos movimentos sociais, ao conhecimento