É, às vezes, quando é de consenso, o setor de psicologia é muito bem escutado. Quando é uma questão que às vezes a equipe ainda não está pronta... aí pode surgir várias estratégias... desde tentar sabotar claramente, ou então assim... ah... as pessoas vão tentar ficar manipulando.. mas assim, eu acredito que é possível trabalhar em equipe. (Eli)
GRUPO 3: Atividades alheias ao setor (campo profissional) - tarefas que não têm relação com a formação ou competência profissional, resumem-se em uma prática de “tapa buracos”, cobrindo as deficiências da escola e atendendo às necessidades emergenciais da instituição.
NATUREZA DAS ATIVIDADES:
ALHEIAS AO SETOR (campo profissional)
FUNÇÕES AUTO- ATRIBUIDAS
SÍNTESE DAS ATIVIDADES (elemento central) CT.2
Atendimento diversificado de acordo com as necessidades da escola 3, 6, 8
Atender às necessidades imediatas da escola 3, 6, 8
(programar reunião; visitar escolas; atender visitantes; fazer orientações por telefone; atender alunos em crise; verificar problemas em sala de aula; acompanhar o recreio, a entrada e a saída dos alunos; fazer contato com especialistas; participar da avaliação de desempenho profissional, entre outras possíveis que surgem no dia-a-dia).
INST/INCL
Como este grupo é representado por atividades que não caracterizam funções que competem ao psicólogo, aparecem, neste caso, atividades diversas que não constituem uma
prática formalizada e que, portanto, perpassam todos os setores da escola e podem estar relacionadas a todos ali presentes. A demanda pode exigir tanto ações institucionalizadas, como inclusivistas. O exemplo dado por Laura ilustra esta situação.
São coisas que estão fora da função, mas vão aparecendo... então, isso é muito amplo [...]. ....
[...] visitar uma escola, porque a escola pediu um profissional para ir... geralmente vai o professor, vai o psicólogo também, porque o professor não gosta de ir sozinho... aí eu vou, sabe? ... por ex., explicar como que funciona a sala de recurso, falar sobre o perfil dos alunos... então eu ligo, ou eu vou.
Ela explicita que, mesmo que não faça parte de suas funções, por vezes, auxilia a professora da sala de recurso acompanhando-a, ou fazendo contato com alguma escola comum quando existe uma solicitação de maiores informações sobre o trabalho na sala de recurso e a professora demonstra insegurança para atender sozinha a tal demanda.
Apesar de apenas três profissionais terem feito referência, na resposta à questão desencadeadora, a estas atividades que são desempenhadas no dia-a-dia das escolas, mas que não fazem parte de suas funções, outros 9 profissionais citaram atividades que fazem parte da mesma linha destas apresentadas por estas três psicólogas, ao responderem a uma das questões focalizadoras que investigava as práticas realizadas na escola que não correspondem ao campo da psicologia.
[...] eu acho que na escola, a gente é “pau pra toda obra” e a gente faz serviço de todo mundo... por exemplo,, a assistente social está de férias, eu que estou fazendo o serviço dela.
Coisa que poderia, por exemplo., não precisar do psicólogo aqui é... eu acho que tem a orientação e a supervisão, tem muita questão assim... o psicólogo fazer remanejamento de sala, [...] de fato, não precisa mesmo não... fazer remanejamento de sala... esse menino fica melhor aqui ou ali, eu acho que não precisa. (Maria)
Seria da psicologia também, mas assim, não tem que ser o psicólogo para fazer. Uma crise agressiva ali, um orientador, um pedagogo pode estar fazendo também, não é? [...] Existe um costume, uma rotina em que se mobiliza todo mundo para tudo que acontece na escola. (Beatriz)
Coordenar essa sala de recurso, eu acho muito maçante. [...] Ontem mesmo eu até discuti isso com a assistente social. Eu falei: não, isso aqui tem que ser da pedagogia porque eu não, ficar... sabe? [...] esse negócio de ficar olhando PDI e professor... Olhar assim, ele precisa de material, ele vem aqui me pedir material. [...] precisa sair mais cedo, ele vem aqui me falar [...] É nesse sentido. Deixa eu ver... apagar incêndio... mas virou, acabou. Ah! Se você for olhar tem um monte coisa, mas que já está incorporada. Se você for ali... ele faz. Ele pode falar que não faz, mas faz. O que eu não acho que é do campo da psicologia... ficar apagando esse fogo todo, porque eu não sou bombeiro. É... vir trabalhar sábado, tem vezes que tem que vir trabalhar sábado porque é dia escolar... (Julio)
[...] 80% do que eu faço não é do campo da psicologia, mas talvez seja um pouco da psicologia científica... de pesquisa... de alguma coisa... de estar escrevendo, encaminhar... que a gente acha que a escola... Você viu o portfólio nosso com os projetos essas coisas, não é? ... (Ananias Roberto)
Chamar a atenção de aluno... a gente, a maioria das vezes... a gente é fiscal de corredor... eu não fico no corredor ... mas a gente... é... como é que chamava mesmo antigamente... é... disciplinário... os meninos até olham assim para a gente... e sai correndo. (Ana)
Coisas... igual assim... ah, vamos fazer um bilhete para passeio... não, isso é da orientadora. Então, às vezes, a coisa mistura porque o sufoco do dia-a-dia e a ausência de alguns professores deixa você sendo obrigada a assumir alguns papéis e ir para algum lugar assim que você não queria ir [...]. Igual, há uma dificuldade muito grande de ir para dentro da sala de aula... os técnicos não gostam de ir, mas eu fui essa semana... [...] às vezes, muitas reuniões que [...] eu penso, [...], não era importante minha presença ali, aí [...] você tem que parar seu serviço para atender outras questões. [...] Ah, discussões sobre é... como é que vai funcionar a escala de horário de funcionários, por exemplo ... que eu acho que não é importante; passeios que vão acontecer na escola... eu acho que a orientadora está aí para resolver, ela passando para mim o horário e como que vai acontecer, se vai precisar de mim lá, eu acho que já é suficiente. (Stuart)
Olha, serviço burocrático... esse serviço de... por exemplo [...] alguns projetos assim, a gente tem que estar participando, mas que eu acho que é meu... de estar ali ajudando a desenvolver... Eu posso contribuir, mas não é minha função não.
...
Por ex., igual esses projetos que a Secretaria exige... assim... a parte mais pedagógica é... de estar ali fazendo, [...] construir o projeto, eu acho que a gente contribui. Agora, de fazer, não. (Vitória).
Acho que o pior de tudo é me envolver em atividades puramente burocráticas. [...] começar uma coisa que eu estou fazendo, você já entra cobrando questões burocráticas, aí... eu não cobro isso, só cobro no final. É lógico que é uma questão de organizar o serviço. [...] mas assim, só me incomoda quando é exigido [...] que eu tenha que ficar é... cobrando esse tipo de coisa, acho que isso é uma questão administrativa.
...
Algumas vezes eu colaboro... tem algumas coisas que eu não faço, de jeito nenhum. Algumas vezes eu que me disponho a colaborar. Às vezes, a gente tem que ter uma função assim [...] um lugar de disciplinário, apesar de que eu acho que mudou muito. Todo mundo que está na escola tem obrigação de colaborar para a disciplina geral da escola, mas assim... então, às vezes você cai nesse papel. [...] às vezes, no cotidiano da escola, eu acho que isso é até, assim, uma coisa que a gente tem que trabalhar [...], é uma coisa que a agente tem que estar elaborando isso perfeitamente e cotidianamente porque senão acontece essas confusões [...] se você entra nesse papel, você acaba confundido até as outras pessoas. (Eli)
Ao inserir, nestes últimos quadros, a classificação entre as subcategorias (práticas inclusivistas e práticas institucionalizadas) da categoria de análise perspectiva de atendimento, foi possível constatar que algumas atividades vêm sofrendo mudanças na forma como são realizadas visando atender à perspectiva inclusiva. Para representar as situações em que isto ocorreu, na coluna reservada à classificação entre as subcategorias (CT.1), as duas opções foram colocadas. Este fato sugere que as práticas inclusivistas não estão direcionadas somente para os serviços criados para atender à Educação Inclusiva, e que o princípio inclusivista começa a preencher o núcleo das escolas especiais modificando o caráter de algumas funções características do ensino especial desempenhadas de modo tradicional. No grupo das atividades específicas do setor, esta mudança foi observada quando, nas avaliações para a triagem dos alunos, alguns profissionais começam a colocar em questão os encaminhamentos feitos pelas escolas comuns e tornam-se mais criteriosos para admitir, no ensino especial, somente alunos com deficiência mental (seguindo a orientação da Secretaria de Educação) e passam a envolver e orientar as famílias para que elas sejam capazes de se responsabilizar pela inserção dos alunos no ensino especial. Nas atividades de suporte a outros setores ou grupos instituídos nas escolas, alguns psicólogos contribuem nas decisões sobre a indicação de alunos para o ensino comum e no planejamento pedagógico.
DISCUSSÃO
Para realização deste estudo, tomou-se como foco de análise a atuação de psicólogos que atuam rede estadual de ensino especial de Belo Horizonte-MG. Com este intuito, Para isto, buscou-se, numa primeira fase desta pesquisa, identificar as funções atribuídas a estes profissionais nas escolas estaduais de ensino especial de Belo Horizonte por meio da análise de projetos político pedagógicos elaborados para estruturar o atendimento destas instituições no modelo de Centro de Apoio às escolas comuns. Constatou-se, neste primeiro momento, que foram atribuídas aos psicólogos funções que atendiam tanto à perspectiva inclusiva, como às necessidades das escolas especiais no seu modelo tradicional de atendimento. Estes dados permitiram a criação de categorias de análise (perspectiva de ação e perspectiva de atendimento) que serviram de referência para a segunda fase da pesquisa quando, por meio de entrevista semi-dirigidas, buscaram-se, juntos aos psicólogos, informações sobre as funções que eles se auto-atribuíam e como atendiam à perspectiva inclusiva na execução dessas funções.
Considerando a quantidade de material produzido com as entrevistas, os resultados e as análises desta segunda fase restringiram-se às informações coletadas com os profissionais, afinal, o objetivo era constatar as mudanças efetivadas na prática. Porém, isto não impediu que se estabelecessem relações com alguns dados levantados com a análise dos documentos considerados relevantes para reforçar a discussão das informações colhidas com os profissionais.
A entrevista focalizou a atividade do profissional, pois, esperava-se que, ao relacionar as suas funções, explicitar como são executadas e com qual objetivo, eles revelassem com que intuito exerciam suas atividades, ou seja, atendendo à perspectiva inclusiva ou permanecendo com as práticas tradicionais do ensino especial. Evitando induzir os entrevistados ou direcionar suas respostas para o foco de interesse, eles foram convidados, primeiramente, a responder a uma questão mais abrangente que investigava de maneira generalizada o seu fazer dentro da escola.
O conjunto de respostas a esta questão foi o primeiro objeto de análise. Em um segundo momento, realizou-se a análise das respostas do conjunto de questões específicas, denominadas questões focalizadoras. Elas abordavam a forma como, na perspectiva dos psicólogos entrevistados, as escolas e seus profissionais viveram o processo de mudança gerado pela implementação do Projeto Escolas Especiais: um novo tempo, os serviços propostos pela escola, os serviços propostos para o setor de psicologia no projeto político- pedagógico elaborado para ser implementado a partir do ano letivo de 2007 e as funções que estes profissionais disseram ter assumido para atender à perspectiva inclusiva. Outras perguntas, que faziam parte do conjunto das questões focalizadoras, levantavam informações que poderiam auxiliar na configuração e delimitação do papel que os psicólogos vinham assumindo para atuar, de acordo com a perspectiva inclusiva, a partir da reestruturação das escolas especiais para trabalhar neste novo molde de Centro de Apoio para a Educação Inclusiva. As questões exigiram uma reflexão dos entrevistados sobre suas atividades avaliando quais as práticas que não pertenciam ao campo da psicologia, fazendo uma diferenciação entre as práticas que atendiam a uma demanda da Educação Especial e as que atendiam a demandas da Educação Inclusiva e, ainda, o que eles consideravam que o setor de psicologia poderia ou deveria assumir na instituição.
Neste momento de discussão dos resultados, foi considerado o conjunto das informações coletadas e dos dados levantados com os procedimentos de análise.
As atividades desenvolvidas individualmente, e pelas quais o psicólogo responde sozinho, perpassam todos os setores e podem estar voltadas para todos os sujeitos da instituição. Constatou-se que os psicólogos vêm mudando a sua forma de atuar nas escolas, envolvendo-se mais nas questões pedagógicas, ou seja, no planejamento, contribuindo na tomada de decisões ou mesmo participando dos eventos e, desta forma, desenvolvendo muitas atividades em equipe. Estas mudanças não têm relação direta com a possibilidade de trabalho numa perspectiva inclusiva, mas indicam um acesso maior aos ambientes, aos sujeitos e às questões vivenciadas pela escola e tendem a favorecer o trabalho quando realizado com um intuito inclusivista. Em alguns casos, as mudanças ocorridas nas escolas para atuar nos moldes de Centro de Apoio promoveram o surgimento de funções que, até então, não correspondiam ao repertório dos psicólogos que trabalhavam nas escolas especiais, como a coordenação de serviços, a capacitação de pessoal e a assessoria às escolas comuns. Em muitas escolas, estas funções foram instituídas no projeto político pedagógico elaborado para estruturar o atendimento das instituições para atender, no molde de Centro de Apoio, às escolas comuns.
O fato de o psicólogo ter assumido a coordenação de um ou outro serviço não obedece, necessariamente, a um critério que demonstre o psicólogo como o profissional mais apropriado para exercer aquela função. A atribuição acontece, aleatoriamente, sem considerar o que seria mais favorável para o psicólogo assumir e subsidiar, seja por causa de sua formação, da experiência ou dos conhecimentos específicos da área. Por exemplo, o seguinte trecho indica a falta de critério que envolveu a distribuição da coordenação de serviços entre os profissionais de uma instituição:
[...] a gente apontou essa questão que precisaria de um coordenador porque, por ex., a oficina começou a andar muito bem a partir do momento que a orientadora... uma pessoa... eu sou dona, então foi lá e assumiu. Tem, parece que tem que ter um dono... então, como a oficina tinha... sala de recurso, nem sei porque que de repente foi a psicologia, mas... não sei como é que isso aconteceu, mas foi aí, pareando aí ao projeto para funcionar melhor... para ter uma pessoa [...]. (Letícia)
Como foi apontado na apresentação dos resultados, foi possível observar, nas falas dos entrevistados, que eles conservaram em suas atuações muitas atividades que atendem às demandas do ensino especial nos moldes tradicionais, como as avaliações, os estudos de caso, o atendimento individual, de caráter emergencial, para alunos, professores e familiares, que se enquadram nas funções classificadas como práticas institucionalizadas. Nas primeiras informações fornecidas pelos psicólogos, em resposta à questão desencadeadora, as atividades dirigidas especificamente para os serviços voltados para a perspectiva inclusiva são apresentados por aqueles profissionais que, na reestruturação pela qual passaram as escolas, foram responsabilizados por estes serviços incorporando, quase obrigatória e inevitavelmente, a nova função.
No entanto, foi constatado, que algumas funções institucionalizadas vêm sofrendo mudanças no caráter de atendimento respeitando a perspectiva inclusiva (mas é um dado que varia muito de escola para escola: às vezes por causa das características de atendimento da própria instituição, às vezes devido à clientela atendida, às vezes, ainda pela postura do profissional diante das mudanças).
Ao falar sobre as mudanças que perceberam no atendimento das escolas especiais em suas trajetórias profissionais, muitos admitem que algumas alterações ocorreram nos últimos anos e, em especial, após a implementação do Projeto Escolas Especiais: um novo tempo. Aqueles que já faziam parte dos quadros da rede, mesmo que não estivessem na mesma escola onde atuavam em 2007, quando foi realizada a coleta de dados, mas passaram por escolas diferentes até a implementação do projeto, vivenciaram e participaram das mudanças de
perspectiva no atendimento do ensino especial para atender ao paradigma da inclusão que o Estado vem promovendo com as políticas educacionais15. Durante as entrevistas, os
psicólogos referiam-se a “um antes” e “um depois” que diferenciava as práticas antigas das atuais. Tomem-se, como exemplo, os critérios utilizados na triagem dos alunos. “Antes” as escolas atendiam somente àquela clientela destinada para cada instituição. Cada escola tinha sua clientela específica e este era o critério utilizado nas avaliações para aceitar o aluno na instituição, ou encaminhá-lo para outra escola de educação especial. Atualmente as avaliações são mais criteriosas para evitar que alunos com problemas de aprendizagem ou com defasagem série/idade sejam matriculados nas escolas especiais. Seguindo à determinação da Orientação SD Nº01/2005, os alunos matriculados nas escolas especiais, seja na escolarização, seja nos serviços complementares, (itinerância, sala de recurso, oficinas profissionalizantes), devem ser alunos que possuem deficiência comprovada, ou condutas típicas diagnosticadas.
Historicamente, as avaliações realizadas para triagem de alunos foram a porta de entrada do aluno na escola e, ao mesmo tempo, a prática que selava o destino do aluno no ensino especial. Pode-se observar que avaliar os alunos encaminhados para a escola, utilizando ou não métodos e técnicas específicas, pode responder a modelos diferentes de atendimento. Algumas atividades relacionadas a estas avaliações ganharam contornos inclusivistas e suas manifestações puderam ser identificadas nas fala de alguns profissionais ao relatar sobre o desempenho desta função:
Então, primeira atribuição, fazer uma avaliação, que tem o objetivo de detectar a necessidade, ou não, da escola especial.
Hoje [...] o critério para fechar se é entrada ou não que ele é mais rigoroso.
Se eu percebo que não há uma deficiência intelectual... [...] eu vou fazer outras avaliações e... para encaminhar melhor esse aluno para outro lugar, [...] para reafirmar que ele não é um aluno para
15 Parecer nº 424/03 (MINAS GERAIS, 2003a); Resolução nº 451/03 (MINAS GERAIS, 2003b); Projeto Incluir
(MINAS GERAIS, 2004a); Orientação SD Nº01 (MINAS GERAIS, 2005); Projeto Escolas Especiais: um novo tempo, (MINAS GERAIS, 2006).
essa escola, [...] e... ou o contrário, [...]. A diferença é que hoje eu sou mais rígida, não tem deficiência mental, não entra aqui não.
Por isso, [...] que a gente sabe da bateria... de uma bateria, de uma boa conversa, de uma boa observação para complementar essa avaliação. (Letícia)
Eu faço avaliação, a minha parte, [...] faço entrevista, avaliação através de teste, observação... raramente a gente tem usado teste... tem um teste básico que a gente usa que é o Raven, às vezes precisa [...] então [...] tem ele como parâmetro. Assim... mais [...] observação, entrevista, anamnese, [...] eu faço alguns testes é... Piagetianos...
...
[...] a gente faz essa avaliação, depois discute com a equipe. Após a discussão, a gente dá a devolução do caso aos pais e faz o re-encaminhamento. Se é caso para essa escola, fica aqui. Se não é caso para essa escola, a gente tem a obrigação de estar encaminhado esses pais, porque eles se sentem muito perdidos, [...] não é caso para ficar aqui, qual escola deveria... qual que você encaminha. (Sofia)
Então a gente faz uma triagem mesmo com esse aluno, conversa com as mães, vê qual o objetivo para o aluno aqui na escola... o que a mãe quer... Muitos vêm e a gente tenta mostrar que na escola comum seria interessante também [...]. (Beatriz)
Pode parecer pouco sugestivo, mas o fato de vislumbrar a escola comum como um lugar favorável para a escolarização do aluno, e discutir isto com a família, mostra uma mudança no andamento das avaliações que antes eram realizadas para verificar, como muitos profissionais disseram, “se o aluno era para a escola” para a qual foi encaminhado ou para outra - também de ensino especial, mas que atendia a uma clientela específica que ao quadro do aluno em questão. A fala de duas entrevistadas mostra, com muita clareza, como as escolas se especializaram no atendimento de determinada clientela e como esta situação vem mudando com as transformações que as escolas têm vivido:
Era assim, [ESCOLA 1] era múltipla... era [ESCOLA 1 e 2], deficiência múltipla; é... [ESCOLA 3],
mental; [ESCOLA 4], mental também; é... [ESCOLA 5], deficiência física; [ESCOLA 6], deficiência
visual; [ESCOLA 7], auditiva; [ESCOLA 8], deficiência mental e [ESCOLA 9], conduta. Aí, uns dois
anos para cá... isso, era no cadastro... era assim, todo mundo isso... Uns dois anos para cá, todo mundo começou a colocar no... condutas típicas, condutas típicas... todo mundo [TODAS AS ESCOLAS] agora é mental e condutas típicas, atende todo mundo. (Ana)
Se tivesse que fazer um gráfico da escola... antigamente ela estava na linha retiiinha... porque era só aquele grupo específico, o número exato de aluno dentro de sala de aula. A gente até já previa o