THE INTERNAL STRUGGLE FOR POWER

A oportunidade que tive em participar do Núcleo Ação Cidadã (NAC - LAEL/PUC-SP), coordenado pelas professoras Dra. Maria Cecília C. Magalhães, Dra. Fernanda Liberali e Dra. Ângela Lessa, permitiu atender não apenas à

necessidade21 de aprofundar meus estudos sobre o ensino-aprendizagem da

produção escrita, mas também à de pesquisar sobre a prática de uma professora que trabalha em aulas de reforço na rede pública do ensino fundamental a partir de uma visão sócio-histórico-cultural e enunciativa da linguagem, com foco em questões referentes ao desenvolvimento, à aprendizagem e à consciência crítica - reflexiva.

Nesse sentido, espero que, de alguma forma, este trabalho possa contribuir para as discussões sobre a relevância e/ou validade do reforço no contexto escolar e a necessária formação contínua dos professores de língua materna em uma perspectiva enunciativa do ensino da produção de textos centrada nos gêneros do discurso.

Em função das discussões realizadas durante o Mestrado e através dos resultados de análise de dados desta pesquisa, procurarei indicar as limitações do trabalho realizado e as possibilidades futuras de continuidade deste estudo centrado no contexto de aulas de reforço sobre o ensino-aprendizagem da produção de textos que considere a dimensão discursiva da linguagem.

Porém, inicialmente, quero ressaltar a problemática que envolve a existência do reforço nas escolas públicas. Nesse sentido, embora exista uma resolução aprovada por lei que regula todo o funcionamento da aula de reforço, seja quanto à contratação de professores, seja quanto à freqüência obrigatória em sala dos alunos com necessidade de reforço, não há de fato uma política de organização que possibilite a presença das crianças nessas aulas, já que essas são oferecidas fora

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Conforme relato na introdução desta pesquisa, fui motivada a realizar este trabalho pela necessidade de dar continuidade a um estudo de formação contínua, que teve início na minha graduação (Gonçalves, 2003). Mais especificamente sobre o ensino-aprendizagem da produção de texto.

do horário regular. Chego a essa constatação dadas às condições sócio-econômicas em que vivem os alunos (clientes da escola pública), sobretudo no contexto em que esta pesquisa foi realizada em que a maioria precisa trabalhar para complementar as despesas do orçamento familiar aliado à experiência e a pouca freqüência dos alunos em sala, observada nesta pesquisa.

Assim, conforme análise da primeira aula no capítulo 3, comprovei que a professora contava com apenas um aluno em sala, o que chega a caracterizar a aula como um reforço particular e contraria as prescrições da lei, que determina a presença de, em média, 20 alunos em sala.

Nesse contexto, aponto para o fato de que o não comparecimento dos alunos no reforço e a conseqüente problemática familiar em que estão inseridos são indícios da necessária e urgente reorganização do projeto de lei que instituiu o reforço nas escolas públicas. Portanto, percebo que existem vários problemas nesse contexto: o projeto de aulas reforço foi criado para atender a que necessidade? O reforço foi implementado na escola para atender a que público? O projeto de reforço atende às necessidades da comunidade em que os alunos estão inseridos? Existe um acompanhamento dos professores titulares dos alunos quanto ao trabalho desenvolvido pela professora de reforço? A professora de reforço dá um retorno aos professores titulares quanto os avanços dos alunos? A professora de reforço considera a sua ação profissional como um esforço de inclusão ou como uma sala de aula normal?

Além dessa problemática, destaco o trabalho didático desenvolvido pela professora que é contratada para atuar em contexto especial, mas que, no entanto, não recebe nenhuma orientação de como integrar as tarefas desenvolvidas no reforço com as outras disciplinas e de como diferenciar esse espaço na escola do restante destinado às aulas regulares.

Conforme revela a análise da primeira aula, Amanda preparava suas aulas para atingir o objetivo de levar o grupo de alunos com dificuldades diversas a trabalhar com escrita, sem, entretanto, seguir um plano diagnóstico de quais capacidades os alunos que são encaminhados ao reforço deveriam desenvolver. Nesse sentido, embora as necessidades não sejam claramente discutidas pela equipe da escola, conforme apontei no capítulo 3, a professora define quais são as necessidades que quer trabalhar com seus alunos: a escrita como um instrumento

de interação entre autor-leitor, a leitura como apoio para a escrita e os conhecimentos gramaticais como suporte para o ensino-aprendizagem da escrita.

A prática da professora participante desta pesquisa, portanto, conforme discussões apresentadas anteriormente, evidencia variados focos, em diferentes aulas: o significado e a necessidade social da escrita através do ensino- aprendizagem de gêneros e também a necessidade de trabalhar os aspectos normativos relacionados com as convenções do sistema gráfico (ortografia e acentuação) e do sistema sintático (concordância e regência). No trabalho com gêneros, porém, não ficou clara a relação deste com uma proposta de inserção em diferentes esferas sociais relacionadas à outras disciplinas. Ou seja, houve uma melhora na qualidade do ensino da língua através do estudo de gêneros, porém estes podem não atender as necessidades dos alunos encaminhados ao reforço já que o contexto mais amplo em que professora e alunos estão inseridos (reforço) não é considerado. Além disso, qual necessidade define a escolha do gênero a ser trabalhado nessas aulas?

Por outro lado, constato, no discurso de Amanda o entrelaçamento de vozes da cultura escolar e das vozes dos estudos atuais, conforme mencionado por Rojo (2004, 2005, 2006) sobre a necessidade de reorientação do ensino de português, com base na escrita de textos como prática social. Isso aponta para a necessária continuidade do trabalho de formação contínua com a professora participante deste trabalho e para o desenvolvimento de pesquisas que propiciem a imprescindível articulação entre conhecimentos teóricos e práticos, conforme discutido por Magalhães (2002), ou seja, a presença da universidade no contexto escolar.

Resumindo, constato que a atividade de ensino-aprendizagem da produção de texto nas aulas de reforço analisadas se constituiu em função da necessidade de se trabalhar a linguagem com os alunos, a qual ao longo do trabalho, foi se constituindo como objeto e instrumento de comunicação entre professora e alunos. Esse objeto contém, por sua vez, o sentido da professora de reforço para o qual a atividade foi sendo direcionada. Nessa atividade, as regras e a divisão de trabalho também foram sendo modificadas a ponto de os alunos participarem ativamente da construção do objeto de ensino, com perguntas à professora e com funções (papéis) definidas na realização das tarefas em sala.

Por outro lado, destaco que, embora o trabalho desenvolvido com Amanda tenha partido da concepção de colaboração, não houve discussões profundas sobre as contradições existentes entre a prática didática inserida no contexto do reforço e os estudos realizados durante os encontros nas sessões de discussões. Dessa forma, a formação contínua não focalizou a problemática que envolve a existência do reforço na escola por inexperiência minha como pesquisadora iniciante. Além disso, quanto ao trabalho especificamente desenvolvido sobre a atividade de ensino- aprendizagem da produção de texto, percebi que poderia ter problematizado mais o conceito de gêneros do discurso a partir de uma perspectiva sócio-histórico-cultural da produção escrita, inscrita no contexto da psicologia vigotskiana e nas discussões do círculo bakhtiniano da linguagem. Motivo pelo qual, provavelmente, Amanda não tenha abordado as dimensões enunciativas e lingüísticas que envolvem o ensino- aprendizagem de um gênero do discurso.

Para a continuidade desta pesquisa e/ou para um trabalho subseqüente a este, ressalto a necessidade do desenvolvimento de projetos de formação contínua que propiciem a reflexão através da argumentação e da colaboração como possibilidade concreta de transformação da tradição educacional, sobretudo no contexto de aulas de reforço na escola pública. Além disso, que propiciem ao professor a percepção das concepções de ensino-aprendizagem que embasam a sua prática pedagógica, as quais possibilitem, além de um trabalho centrado na concepção sócio-histórico-cultural da linguagem, a criação de um espaço que propicie interação e ação conjunta entre os alunos.