Intern praksis og ferdighetstrening Omfang og type praksis

A consecução dos objetivos da pesquisa transcorreu mediante variados aportes procedimentais, cujas influências recíprocas propiciaram uma análise multidimensional à investigação: i) observações gerais da comunidade, escola e sala de aula; ii) análise de documentos – fichas de matrículas; análise dos censos escolares da Secretaria de Educação do Estado do Ceará; estudo dos resultados do SAEB e SPAECE; verificação de dados do município no Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e visitas à Prefeitura do município para empréstimo de documento regional da história do Município – “Amontada: Nossa Terra, Nossa Gente” (JOHANNES, 2000); – iii) entrevista semi- estruturada; iv) avaliação diagnóstica (inicial), processual (intermediária), e somativa (final) das crianças e v) práticas interventivas ao desenvolvimento de habilidades metalingüísticas dos estudantes.

Para tanto, utilizaram-se: a) para as anotações em diário de campo: cadernos, canetas, lápis, borrachas e gravador, instrumento imperioso ao registro imediato das observações e interações na comunidade, das aulas da professora e avaliações processuais infantis; b) roteiros semi-estruturados e gravador para as entrevistas; c) testes de leitura, escrita e consciência fonológica, designados às avaliações sistemáticas

dos alunos; d) máquina fotográfica para a reprodução das imagens do município, em especial da comunidade escolar – todas as fotos expostas pertencem ao arquivo pessoal da pesquisadora; e) material entregue aos alunos, durante o desenvolvimento das intervenções: cadernos, lápis para escrever e colorir, borrachas, apontadores, colas e colecionadores de atividades; f) televisor, aparelho para uso de disco digital versátil (DVD), livros paradidáticos, jogos, pipocas e refrescos destinados às sessões de vídeo; g) aluguel do filme Shrek16_{; cuja finalidade recaía sobre a discussão da temática “respeito às} diferenças”; h) bicicleta com vistas à locomoção da pesquisadora; i) visita à Prefeitura de Amontada, em busca de documentos referentes à sua história; j) passagens de ônibus às constantes viagens a comunidade e l) hospedagem e alimentação da pesquisadora.

6.5.1 Observações

De acordo com Stake (1995), fez-se necessário o conhecimento do contexto familiar, social, cultural e econômico da comunidade para uma concepção macro das representações sociais sobre educação escolar e, especialmente, alfabetização das crianças. Do mesmo modo, as observações na escola e das aulas da professora ofereceram significativas contribuições para a compreensão do analfabetismo da maior parte das crianças daquela sala de aula.

Registraram-se, em diário de campo, as considerações decorrentes das observações realizadas durante 30 dias letivos de aula da turma selecionada, distribuídas ao longo do segundo bimestre de 2006, como também: a atmosfera emocional da escola; o modo de planejamento das aulas pela coordenadora e professora; a forma como se utilizavam os espaços físicos e materiais didáticos disponíveis; as concepções de aprendizagem e metodologias de ensino; as relações entre professora e alunos, alunos e alunos, direção e professora, escola e comunidade e; a interação entre conteúdos e estilo de vida dos alunos.

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Consiste em uma paródia, em forma de desenho animado, que brinca com os personagens dos contos de fadas. Ao mesmo tempo, discute temas que, apesar de densos, fluem com muita naturalidade e humor: as diferenças socioculturais e físicas entre os indivíduos.

6.5.2 Entrevistas

Paralelamente e no mesmo período da efetivação das observações, realizaram-se as entrevistas com a professora da turma e a coordenadora pedagógica da escola, objetivando-se a compreensão de suas concepções e práticas de alfabetização – aspectos socioculturais, epistemológicos, psicológicos, pedagógicos e lingüísticos –, ao melhor entendimento do cenário educacional escolar, bem como às devidas mediações a serem implementadas em sala de aula.

De acordo com Bassey (2003), apoderar-se dos significados de alfabetização e letramento, mediante entrevista, consiste em tarefa complexa; desse modo, o roteiro semi-estruturado, com perguntas criteriosamente planejadas (APÊNDICES B e C), funcionou como diretriz aos questionamentos sobre alfabetização, tendo em vista a proposta pretendida: instigaram-se respostas explicativas que indicassem os princípios teóricos norteadores e procedimentos metodológicos educacionais das entrevistadas. 6.5.3 Avaliações das Crianças

Constituiu preceito básico, às intervenções, uma avaliação diagnóstica das crianças – com relação ao seu nível de compreensão do sistema alfabético –, alicerçada: i) na psicogênese de Ferreiro e Teberosky (1985); ii) na Lingüística, sobretudo nas concepções de Alves Martins (1993, 1996), Cagliari (1992), Fávero et. al (1999), Morais A. G. (2004, 2005a, 2005b), Morais, J. (1997), Perini (1997, 2006), Rebelo, J. (1993), Sim- Sim (1994, 1995 e 1989), Viana (1998) e iii) nas proposições sociolingüísticas de Bagno (1997, 1999, 2000, 2001, 2003), Bortoni-Ricardo (2004 e 2005), Calvet (2002), Labov (1974, 1988) e Preti (1989, 1994).

As crianças foram avaliadas de dois modos complementares: i) formalmente, mediante avaliações padronizadas, individuais e periódicas e ii) informalmente, durante a efetivação das intervenções. Adotou-se a avaliação diagnóstica e processual como medida essencial ao desenvolvimento do projeto, uma vez que as informações obtidas eram determinantes aos ajustamentos e avanços do trabalho.

A avaliação diagnóstica se apresentou sob suas “duas funções”, de acordo com a tipologia das formas de avaliação propostas por Bloom et al. (1956): na “primeira função”, a avaliação diagnóstica objetiva evidenciar as forças e as fraquezas dos estudantes, daí seu caráter preventivo ao início de novas aprendizagens. A partir daí, o professor tem condições de apresentar novos e apropriados conteúdos, bem como decidir os métodos mais adequados de ensino e aprendizagem. Na “segunda função” da avaliação diagnóstica, torna-se possível a verificação das causas das dificuldades que porventura alguns alunos apresentem.

Constatou-se que essa função se caracteriza como avaliação formativa, que objetiva a observação do andamento das aprendizagens para os devidos ajustes imediatos, portanto, inerente ao ato educativo e imprescindível às aprendizagens, conforme apregoam, com terminologias diferenciadas, Perrenoud (1999), Depresbiteris (1991, 1996, 1997), Hoffmann (1991), Luckesi (1990a, 1990b, 1991, 1992, 1996), Grégoire (2000), Afonso (2000), Hadji (2001) e Vianna (2000).

No entanto, ainda em conformidade com Bloom et al. (1956), o processo avaliativo instituído na pesquisa integrou as “três dimensões indissociáveis” no ato educativo: i) a “diagnóstica” evidenciou os conhecimentos iniciais dos alunos acerca da língua escrita, suas estratégias de aprendizagem e seus interesses; logo, norteou as ações implementadas nas mediações; ii) a “formativa” – conferiu as forças e fraquezas dos alunos e das intervenções, a partir da coleta contínua de informações, mediante diversificados artifícios metodológicos. No sentido de efetivar as intervenções necessárias, avaliou-se ininterruptamente para melhor conhecer a realidade dos alunos, adequar o ensino às suas necessidades, proporcionar aprendizagens significativas e funcionais, em múltiplos contextos; iii) e, a “somativa” permitiu a realização das análises conclusivas.

Em suma, as avaliações subvencionaram as mediações necessárias à evolução dos alunos na aquisição da língua escrita, determinando as adequações metodológicas e os planos de aulas subseqüentes.

6.5.3.1 Avaliação Diagnóstica de Leitura e Escrita

A avaliação em leitura transcorreu em três instâncias: identificação das letras, leitura de palavras e de textos. Nessas atividades, dois estágios foram avaliados: i) leitura inicial, baseada na busca de inferências, por meio de pistas gráficas oferecidas pelo texto e na decodificação e preocupação com a qualidade da correspondência grafo- fonêmica e ii) leitura fluente, típica de leitores mais experientes, após automatização das correspondências fonográficas e maior familiaridade com o mundo da escrita. Objetivava- se, nesse nível, a compreensão do conteúdo textual e postura crítica em relação à leitura realizada.

A idéia de oferecer às crianças textos acompanhados por gravuras – compreendendo-se como texto uma produção escrita que tenha sentido e transmita uma mensagem, de acordo com a conceituação de Ferreiro e Teberosky (1985) –, pretendia oportunizar-lhes exercícios de dedução: associações entre o material apresentado e seus conhecimentos prévios. Considerou-se, portanto, a observância da utilização de marcas gráficas à leitura, como o reconhecimento de letras, sílabas, palavras e os indicativos das gravuras e indícios do formato textual.

Importa acautelar que as atividades foram apresentadas em letra de forma, em concordância com o trabalho que a professora da turma vinha desenvolvendo, proporcionando-se às crianças maior familiaridade com o material apresentado, na tentativa de evitar divergências e constrangimentos.

Ressalta-se que às crianças dispensaram-se mediações necessárias para a realização dos testes, ou melhor, sempre que foi preciso, a pesquisadora auxiliou nas atividades para se observar não somente o que efetivamente sabiam, mas o que estava em fase de apropriação, conforme os ensinamentos de Vygotsky (2003) quanto à Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP).

Em termos de escrita, a avaliação concentrou-se em dois momentos: i) escrita de palavras e ii) escrita de textos. O teste consistia na escrita das crianças conforme suas concepções, intentando-se a apreensão das hipóteses vigentes quanto à língua escrita. Observou-se, nessa atividade, a capacidade das crianças de analisar e refletir

deliberadamente sobre os aspectos lingüísticos das palavras e textos, notadamente o seu empenho metalingüístico.

Uma observação se faz importante: os critérios às avaliações sistemáticas subseqüentes – “intermediária” e “final” – seguem as mesmas determinações avaliativas das tabelas acima apresentadas. Outrossim, a avaliação do nível de consciência fonológica das crianças também se fez necessária para a apreensão dos conhecimentos infantis sobre a relação entre fala e escrita. A seguir, explana-se a descrição das avaliações, seus fundamentos e metodologias.