Interactions between HEIs and other sectors

Com a Reforma do Estado implantada, a partir da década de 1990, a forma de gestão da educação pública sofre modificações com a adoção de pressupostos neoliberais que defendem uma gestão gerencial pautada na eficiência e na eficácia, priorizando os resultados. Começa a intensificar-se a participação da comunidade não nos moldes pensados pelos movimentos sociais, mas como uma forma de diminuir a ação do Estado e responsabilizar a sociedade civil, o que caracteriza o Estado neoliberal (NEVES, 2005).

A gestão democrática da educação e da escola pública não traz implicações de mudanças, apenas, para a organização e disponibilização do espaço colegiado. O próprio sistema de ensino precisa rever suas posições, oferecendo as condições para que a escola construa a sua autonomia, que não está unicamente condicionada à participação da comunidade escolar, embora se saiba que ela contribui para o processo de fortalecimento das práticas democráticas.

A autonomia, a cidadania, a qualidade do ensino, o projeto político-pedagógico, a sua efetivação na sala de aula estão intrinsecamente relacionados a uma estrutura de poder que vai além da realidade da escola. Dessa forma,

O Conselho Escolar, indicando uma tendência de transparência de responsabilidades para a sociedade, implica uma redefinição de papéis entre a escola e as demais instâncias administrativas. Há necessidade de criar e desenvolver novas relações entre o Estado e as escolas, de modo, que estas sejam mais autônomas e congreguem identidades diferenciadas do Estado, revisando controles minuciosos, buscando um equilíbrio entre controle e autonomia, alterando estruturas enrijecidas (WERLE, 2003, p. 51).

Verifica-se com as mudanças ocorridas nas políticas educacionais, a partir das políticas neoliberais implantadas na educação escolar pública, a partir da década de 1990, um retrocesso do processo de democratização da educação desencadeando uma reestruturação organizacional da gestão da escola. Nessa ótica,

Um dos principais aspectos que determinou o retrocesso do processo de democratização foi a adoção de políticas de caráter neoliberal na década de 1990. [...] as mudanças conservadoras na esfera política nacional, que culminaram com a eleição para a Presidência da República de Fernando Collor de Melo (1990-1992), levaram a um retrocesso na adoção de políticas democráticas. Os agentes políticos conservadores passaram a defender proposições tipicamente neoliberais, que implicavam, inversamente ao que se propusera durante o processo constitucional, na retirada da responsabilidade do Estado na implementação das políticas sociais, que agora seria entregue ao setor privado (CONTI; LUIZ; RISCAL, 2013, p. 290).

Nessa perspectiva, a escola torna-se ao longo desses últimos anos, palco de programas governamentais, que controlam e direcionam as ações cotidianas, comprometendo o seu projeto político-pedagógico. Este, mesmo construído a partir da realidade local, não se realiza na prática. Passando a ser reorganizado para atender as novas exigências que são postas na proposta, na qual os resultados são mensuráveis e demonstram a competência ou não, da escola, através das avaliações estandardizadas a nível nacional. Nesse processo,

[...] faz-se necessária a divulgação dos resultados das provas padronizadas, estabelecendo-se uma espécie de rankings de escolas segundo esses resultados. A partir daí, instala-se a competição entre as escolas, cada qual buscando satisfazer o máximo possível os seus clientes (BORGES, 2001, p. 63, grifo do autor).

Ao refletir as ações que podem contribuir para a democratização da gestão da escola pública, encontra-se o Conselho Escolar, a partir da comunidade, buscando construir práticas democratizantes para o fortalecimento da gestão democrática na escola. Todavia, sabe-se que a realidade da escola pública brasileira, assim como, a da educação de forma geral, são situações complexas. Há por parte do Estado uma ampla e forte tutela nas ações da escola, o que gera uma descredibilidade em relação à atuação do Conselho Escolar, como instrumento político que reflete e sugere as ações e políticas voltadas para a educação e o fortalecimento da gestão democrática da escola pública.

Como também, as políticas de avaliação propostas pelo Estado em escala nacional, a partir da Reforma do Estado idealizada pelo Plano Diretor de Reforma do Estado23, instituído no Governo de Fernando Henrique Cardoso, a partir de 1995, e elaborado na gestão do ministro da Administração e Reforma do Estado, Luiz Carlos Bresser Pereira. Tal plano reflete a concretização legal da intenção de reforma do Estado para se ajustar às prescrições teóricas do neoliberalismo da Terceira Via, que aponta “a necessidade de um novo Estado para promover o crescimento econômico e o desenvolvimento social” (MELO; FALLEIROS, 2005, p. 175).

O novo Estado aqui preconizado pela reforma da aparelhagem estatal é denominado de novo Estado democrático, “[...] um aparelho nem grande nem pequeno, mas sim ‘necessário’ ou ‘gerencial’” (MARTINS, 2009, p. 76). Insere-se dessa forma, no contexto da escola pública, a gestão gerencial que busca a eficiência e eficácia, pautada nos resultados. “[...] tal reforma deve ter os parâmetros do mercado, através da administração gerencial” (SILVA; PERONI, 2013, p. 251).

Nesse contexto, o conceito de democracia é redefinido. Esta, não é compreendida mais como a não separação entre o econômico e o político (WOOD, 2011), mas “este conceito foi se tornando cada vez mais abstrato, acompanhando-se de perdas sociais e para a democracia, com uma naturalidade impressionante” (SILVA; PERONI, 2013, p. 252). A tendência é responsabilizar o Terceiro Setor24 pela execução de tarefas que deveriam ser de responsabilidade do Estado, principalmente, as políticas sociais (LAURELL, 2002).

Essa nova configuração político-social de orientação neoliberal, reorienta as ações na sociedade e mais precisamente na escola pública, entravando as ações políticas do Conselho Escolar, principalmente, as concernentes ao projeto político-pedagógico da escola, uma vez que se perde a “autonomia” em relação ao currículo, que agora está atrelado, cada vez mais, ao conteúdo e metodologia adotados nas provas que medem o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) de cada escola. Assim,

23 _{Sobre isso ver: MELO, Marcelo Paula de. FALLEIROS, Ialê. Reforma da aparelhagem estatal: novas}

estratégias de legitimação social In: NEVES, Lúcia Maria Wanderley. (Org.) A nova pedagogia da hegemonia: estratégias do capital para educar o consenso. São Paulo: Xamã, 2005.

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Terceiro Setor aqui é compreendido como “organizações da sociedade civil, ONGs, associações tradicionais, organizações de classe, movimentos sociais, cooperativas e outros tipos de organizações que se convencionou chamar de Terceiro Setor” (NEVES; MELO; MONTEIRO, 2010, p. 178).

Essa reestruturação adaptou a concepção de conselhos escolares à percepção gerencial, retirando seu caráter político, tornando-os meros administradores de receita. Destituídos do seu conteúdo político, os conselhos perderam seu caráter popular e consequentemente a pulsão que lhes imprimia um caráter transformador (CONTI; LUIZ; RISCAL, 2013, p. 290).

De acordo com o documento Plano Diretor de Reforma do Aparelho do Estado, esta tinha como objetivo superar a crise fiscal do Estado e defendê-lo enquanto coisa pública de todos e para todos. Para isso, aponta a necessidade da mudança na forma de administração pública de burocrática para gerencial, que é sinônimo de um Estado moderno e eficiente. Nessa ótica,

A reforma do aparelho do Estado tornou-se imperativa nos anos 90 por uma segunda razão. Não apenas ela se constituiu em uma resposta à crise generalizada do Estado, mas também está sendo caracterizada como uma forma de defender o Estado, enquanto res publica, enquanto coisa pública, enquanto patrimônio que, sendo público, é de todos e para todos. (BRASIL, 1995, p. 14).

De acordo com o próprio documento, a eficiência e qualidade dos serviços públicos passam pela necessidade de “uma cultura gerencial nas organizações”, na qual o controle priorize os resultados e não os processos, em que exista uma redução de custos e aumento da qualidade dos serviços e que a competição no interior do Estado configure-se como positivo. As contradições no discurso do documento são visíveis, a exemplo da redução de custos e aumento da qualidade, mas esse discurso de maior qualidade torna-se fundamental, para atrair a adesão da sociedade ao projeto da classe dominante. Assim,

A administração pública gerencial tem como estratégias, a definição precisa dos objetivos e a autonomia do administrador para gerir recursos humanos, materiais e financeiros. Mas essa autonomia é cobrada através dos resultados, verificando-se se foram ou não atingidos os objetivos propostos no contrato (PERONI, 2003, p. 59).

Nesse sentido, “a autonomia da escola é sempre relativa e, por a mesma se configurar como uma unidade básica da política educacional está, portanto, sempre condicionada pelos regimentos que compõem tal política” (SANTOS, 2011, p. 41). Pensar em um Conselho Escolar como instrumento político de democratização da gestão da escola pública e da

sociedade e numa política que fortaleça o Conselho, é pensá-los sob a ótica de que “quaisquer políticas que se voltem para a democratização das relações escolares devem considerar o contexto em que elas se inserem, as necessidades daí decorrentes e as condições objetivas em que elas se efetivam” (DOURADO, 2011, p. 96-97).

É necessário pensar o Conselho Escolar dentro desse universo marcado pela ação efetiva do Estado regulador, no âmbito das políticas governamentais que chegam até a escola e que se consolidam como práticas coerentes com as necessidades da comunidade escolar. Buscando-se encontrar as possibilidades de diálogo entre o Estado e o Conselho Escolar, fortalecendo a construção contra-hegemônica de democracia ao modelo liberal hegemônico existente.

Destarte, todo esse discurso em torno do Conselho Escolar deve ser refletido pelos membros da escola, no sentido de perceber quais as reais possibilidades que o Conselho Escolar pode usar para fortalecer a gestão democrática da escola. Nesse Sentido, Santos, (2010; 2011), ressalta os conhecimentos que são marginalizados pelo Cânone moderno ocidental no princípio da comunidade, no pilar regulação, entendendo-o como o mais negligenciado pela modernidade ocidental, sendo portador de possibilidades de se estabelecer uma relação dialética com o pilar emancipação.

Busca-se encontrar as formas de viabilizar as ações do Conselho Escolar, despertando o coletivo da escola, para a percepção da força e poder que eles têm, enquanto comunidade, e principais interessados no enfrentamento dos problemas, na discussão do tipo de escola que deseja. Deve buscar-se compreender a quem se destina a escola, para a superação das desigualdades sociais que acontecem no interior da mesma.

Observando as possibilidades que se abrem, quando a sociedade civil organizada participa efetivamente na busca de melhores condições para os seus filhos e para si própria. Libertando-se da cultura que predomina no ambiente escolar, que nada muda, a qual não contribui para a abertura de práticas emancipatórias de participação. Obscurecendo os valores concernentes ao Conselho Escolar e reduzindo-o apenas a um órgão de fiscalização e de execução das verbas públicas destinadas à escola, a uma unidade executora (AGUIAR, 2008).

O Conselho Escolar, enquanto instrumento político que comporta os vários segmentos da comunidade escolar, vai muito mais além. Precisa evidenciar, na sua prática, ações comprometidas com a qualidade da escola e do aprendizado dos alunos, na construção de um projeto de escola que tenha compromisso com a grande maioria que está excluída do exercício

da cidadania. Tendo nas condições de acesso, permanência e apropriação dos conhecimentos acumulados e sistematizados, a possibilidade de ver acontecer a emancipação social dos sujeitos “chamaremos de conselhos de caráter emancipatório àqueles conselhos cuja atuação busque a superação das condições de subordinação, reprodução e conformação” (CONTI; LUIZ; RISCAL, 2013, p. 284).

Defende-se a gestão democrática da escola pública por “buscar meios de garantir o envolvimento da comunidade no processo educativo, com todos os limites que a realidade complexa e contraditória impõe” (SANTOS, 2011, p. 50). Compreendendo-a não como uma ação neutra, mas capaz de ser recriada com a ação efetiva de todos os sujeitos políticos da escola. “Por isso, a gestão democrática não pode prescindir de meios democráticos de gestão e o principal meio de democratização da ação educativa e das relações escolares é o conselho de escola” (CONTI; LUIZ; RISCAL, 2013, p. 296).

Nessa ótica, busca-se compreender na próxima seção, as faces e interfaces da gestão democrática da escola pública.

4.5 AS FACES E INTERFACES DA GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA PÚBLICA: