Interaction of acidic sites with methylbenzenes

Tendo em conta as orientações curriculares para o 1º Ciclo do Ensino Básico (2004), torna-se evidente que o professor, na abordagem de conteúdos programáticos de uma determinada área, nomeadamente da Língua Portuguesa, deverá pensar de que forma poderá rentabilizar a aprendizagem com o contributo de outras.

Na vida escolar muitas possibilidades surgem a exigir a natural e desejável articulação entre as diversas áreas. Nas expressões, a relação é imediata quando se desenvolvem projectos que incluem máscaras, fantoches, sombras, adereços, cenários. Em variadíssimos momentos a relação da Língua Portuguesa, do Estudo do Meio, das Expressões - Plástica, Dramática e Musical, neste caso como exploração do mundo sonoro - é indissociável. (Ministério da Educação, 2004, p. 97).

1.5.1. Expressão Dramática

Luís Aguilar (2001, p. 127) recorda que na expressão e educação dramática “todas as linguagens são integradas, todas as outras expressões nela se incluem e ganham novas significações.” No 1.º Ciclo a expressão e o jogo fazem parte da atividade da criança, ela é capaz de utilizar a expressão de diversas formas: o gesto, o desenho, o conto, a mímica, a linguagem, os símbolos, o desempenho de papéis, entre outras (ibidem). Lopes (2011, p. 127) menciona que a expressão dramática possui outro papel de relevância, uma vez que vem “dar vida a um Currículo escolar”, que ganha sentido e significado para a criança, que passa a viver e experienciar as aprendizagens, ao invés de se limitar a assistir.

Alguns autores referem, ainda, que através de jogos exploratórios, a criança motivada desenvolve uma sequência de expressões emocionais corporais, cada vez mais elaboradas e completas. Estas atividades promovem o desenvolvimento das diversas linguagens, do corpo, dos sentidos, das emoções, mas também da linguagem das

49 palavras, nas vertentes oral e escrita (Avelino e Ilda, 1989 citados por Sousa, 2003b). Sendo este um processo de criação onde cada aluno, “recolhe, escreve, lê, escuta, vê as suas palavras, os seus sons, as suas imagens”, com um objetivo comum: Criar (Melo, 2006, p. 3).

David Booth (1994) refere a importância da metodologia conhecida por Story Drama, explicando os benefícios que as ferramentas adquiridas através da leitura dramatizada trazem ao aluno:

reading aloud can be connected to drama in four ways: sharing rehearsed selections that may lead to dramatic exploration; reading aloud selections that have previously been the basic for dramatic exploration; readings aloud in role pieces within the drama (letters, proclamations, points of debate, songs and chants); and reflecting orally about the drama from personal journals; poems and related material that may illuminate the work.(…)Most children need assistance in working in an oral reading situation, and drama strategies have provided me with great support in this area. (p.126)

(…) the roleplay gives added strength to the belief and commitment in work, often transcending any limitation or difficulty with bringing print to life. (p.128)

Na mesma linha de pensamento, Couto (2008, p. 215) diz-nos que num contexto de aprendizagem da leitura, o drama assume um papel de destaque na exploração de um texto:

um texto pode ser submetido a três grandes níveis de leitura: um primeiro de contacto; um segundo analítico e interpretativo e um terceiro exploratório vivencial. É neste último nível que podemos conciliar a língua e o drama, vivenciando os elementos e momentos fundamentais do texto pelo, no, com o corpo.

O mesmo autor explica ainda que a expressão dramática, não só contribui para motivar a criança para a leitura, mas também se constitui como um valioso meio para ajudar alunos do 1.º Ciclo, a aumentar a profundidade da compreensão:

favorecendo o jogo e a recreação, através do faz-de-conta, favorece igualmente o envolvimento afetivo e emocional na leitura, na produção, na análise e na interpretação textual. Estas atividades, geralmente complexas e nem sempre de fácil acesso à maioria dos alunos, podem, assim, ser efectuadas de corpo inteiro, isto é, com o pensamento, a voz, os olhos, as mãos, os pés, enfim todo o corpo, com grande expressividade, logo, com enormes vantagens pedagógicas e didáticas. (Couto, 2003, p.216)

Num estudo realizado com alunos do 1.º Ciclo, em contexto de aprendizagem da leitura e da escrita, Couto (2008) percebeu que depois de algum tempo, expostos a atividades no âmbito da expressão dramática, “os alunos sentem necessidade de começarem eles a produzir e a explorar os seus próprios textos, passando de meros receptores a produtores

50 textuais” (p.213). Em questionário aos docentes, concluiu que estas atividades favorecem o desenvolvimento global do aluno, ao colocar em ação “capacidades motoras, auditivas, visuais, afectivas, cognitivas, cinestésicas, proxémicas e paralinguísticas, provocando a interacção de múltiplas inteligências” (p.214).

No âmbito do I Encontro Internacional A criança, A língua e o Texto Literário, assinalou outros benefícios:

constitui uma forma privilegiada de motivação dos alunos para o gosto, a compreensão e a descoberta de múltiplos aspectos da língua; proporciona a superação de medos, problemas e conflitos interiores; desperta o gosto pela leitura, logo pela literatura em geral e pela escrita. (Couto 2003, p.219)

Por outro lado, Ments, 1983, citado por Lopes, 2003, faz referência a três áreas que preocupam os professores, quando preparam atividades de expressão dramática: 1) podem ser consideradas aulas “menos sérias”, comprometendo a relação de autoridade entre professor-aluno; 2) torna-se difícil avaliar e controlar o que se aprende; 3) requerem grande disponibilidade de tempo e de espaço, exigências que geram algum conflito quando comparadas com o ensino tradicional.

Todavia, independentemente das eventualidades, não se pode separar o Drama da Língua, pois sendo uma metodologia de ensino que envolve de forma integrada conteúdos de todas as disciplinas, relacionando-as umas com as outras, a Língua “sendo a mais facilmente conectada com o Drama, é usada em todas as suas vertentes: falar, ouvir, ler e escrever.” (Lopes, 2011, p.60)

Para Santos (2009), a criança que é motivada a explorar o corpo em movimentos dançados, interpreta não só factos, pessoas e ações, como também palavras e letras. Paralelamente, Batista, Viana e Barbeiro (2011) realçam que sendo a escrita uma atividade de grande complexidade, pois exige em simultâneo a imagem mental da sequência dos grafemas e um controlo motor que permita a execução de movimentos para escrever, as atividades que envolvam a expressão corporal e grafismos auxiliam o aluno a interiorizar e a reproduzir o traçado das letras pela via cinestésica.

Podemos identificar ainda outra dimensão com enormes vantagens pedagógicas e didáticas, a atividade dramática projetiva, que é realizada através de um “outro” (Sousa, 2003b). Na expressão com fantoches:

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a criança está em contacto com o boneco, formando muitas vezes um binómio inseparável em que a realidade e a fantasia se unem para proporcionar um mundo mágico onde tudo é possível, onde tudo pode ser criado e onde todas as emoções podem ser expressas (…) de poder servir como escudo protetor de crianças tímidas. Escondida atrás dele a criança consegue uma melhor comunicabilidade e uma maior expressividade, sentindo também uma maior autoconfiança por se situar dentro de um contexto imaginário criado por si e onde tudo é fácil e possível de realizar. (ibidem, pp. 90-91)

No fantoche de boca ou de luva, a movimentação da boca e a coordenação com a fala, promove a articulação e a oralidade (Sousa, 2003b). De facto, o fantoche é um instrumento valioso, pois proporciona à criança o desenvolvimento de várias aprendizagens, como a concentração, a imaginação, a expressão oral e o autodomínio. O professor pode também utilizar o fantoche para realizar aulas interdisciplinares ou como meio de ensino e aprendizagem para outros conteúdos do programa (Aguilar, 2001).

1.5.2. Expressão Musical

Draper e Gayley (1987 citado por Peery, 2002) referem vários motivos para envolver as crianças com a música, destacando, o desenvolvimento cognitivo e o pensamento abstrato, a promoção da autoestima, a autoexpressão e o prazer criativo, o desenvolvimento físico e rítmico, o sentido estético e o reforço do desenvolvimento vocal e da linguagem.

Com efeito, Kuhmerker (1969 citado por Peery, 2002) defende que na iniciação à leitura, aprender canções facilita o desenvolvimento lexical, e que o ritmo e a fraseologia, bem como os movimentos corporais, associados às canções, ajudam o aluno a associar as palavras a dimensões linguísticas mais amplas e profundas.

No campo do desenvolvimento da consciência silábica, Freitas, Alves e Costa (2007) defendem que, na iniciação à leitura e à escrita, o uso de canções com gestos e movimentos corporais, a marcação do ritmo da canção com batimentos (com palmas ou com os pés), potenciam o desenvolvimento da sensibilidade à rima, direcionando a atenção das crianças para a forma das palavras.

Benefícios dilatados por outra investigadora (Viana, 2006, p. 9), que acrescenta ainda que é “o contacto repetido com determinadas estruturas sonoras que abre caminho para a sua identificação na corrente acústica, ajudando na aquisição da linguagem oral e, posteriormente, na aquisição da linguagem escrita.”. Por outro lado, os textos das canções possuem elementos fundamentais no desenvolvimento da sensibilidade e da

52 afetividade das crianças, porque envolve a identificação e a construção de ideias, sentidos, palavras, imagens, sons, ritmos, silêncios, são momentos singulares para aprofundar leituras e a compreensão do mundo. (Lessa, 2003)

Neste sentido, as perspetivas apresentadas revelam uma relação dialética entre a expressão musical e os domínios do conhecimento linguístico, onde os autores parecem concordar que ao explorar as letras das canções, a criança está a desenvolver a compreensão do que se está a cantar, a identificar sons, a associar rimas e a aumentar o seu vocabulário.

Esta relação é muito evidente na Organização Curricular e Programas do Ensino Básico – 1.º Ciclo (2004). Com efeito, os jogos exploratórios para identificar e reproduzir com a voz sons isolados, frases, conjuntos sonoros, identificar e organizar sequências, experimentar sons vocais, entoar rimas e lengalengas, canções, inventar/utilizar gestos, símbolos e palavras para expressar/comunicar (Ministério da Educação, 2004), são coincidentes com as orientações do atual programa de português, nomeadamente com o treino ao nível do desenvolvimento da consciência fonológica e com o ensino explícito e regular da decifração, requisitos fundamentais para a aprendizagem da leitura e da escrita (Ministério da Educação, 2009).

1.5.3. Expressão Plástica

A expressão plástica apoia-se essencialmente na “experimentação”. As suas dimensões criativas fortalecem o pensamento divergente, original, imaginativo, plástico, fantástico, estimulando o questionamento e a procura de novas abordagens e saberes (Charréu, 2001). Muitas vezes recorre-se a imagens e narrativas como indutores do processo criativo. alargando o universo de conhecimentos prévios, e simultaneamente procurando que os alunos sejam capazes de integrar o conhecido com as novas aprendizagens. Neste processo os alunos encontram desafios impulsionadores da criatividade e descobrem um imaginário subjetivo que se pode revelar não só através do desenho, mas também no gesto, nas ideias e na exploração plástica (Caldas e Vasques, 2014).

A interpretação visual da narrativa constitui um terreno fértil para o desenvolvimento da criatividade (articulando o real e o imaginário), porque a observação e a análise de imagens (fotografias, ilustrações) permite ao aluno reconhecer os elementos identificadores e as características físicas e psicológicas das personagens, elementos que

53 poderão servir de indutor para a criação de histórias e de outras representações (ibidem), possibilitando o desenvolvimento de diversas estratégias de leitura, nomeadamente a mobilização de vivências próprias, a mobilização de conhecimentos sobre outros textos, a mobilização de estratégias visuais e fónicas. (Pereira, 2003)