Fonte: Construído a partir da análise do Decreto-Lei 276-C/2007, de 31 de Julho, e da Portaria n.º 959/2007, de 21 de Agosto
PRESIDÊNCIA
(Gestão e Administração) (Pareceres e Acompanhamento) CONSELHO DE GESTÃO (Pareceres e Acompanhamento) CONSELHO GERAL
PRESIDENTE 2 VICE-PRESIDENTES PRESIDENTE 2 VICE-PRESIDENTES 2 REPRESENTANTES DO MTSS 2 REPRESENTANTES DO ME PRESIDENTE MEMBROS PERMANENTES (REPRESENTANTES DO ME E DO MTSS, PARCEIROS SOCIAIS, ENTIDADES EDUCATIVAS E FORMATIVAS) MEMBROS NÃO PERMANENTES (REPRESENTANTES DE ORGANISMOS PÚBLICOS E DE ENTIDADES DE NATUREZA PRIVADA, PERSONALIDADES DE RECONHECIDO MÉRITO ATÉ
A UM NÚMERO DE SEIS)
ESTRUTURA NUCLEAR UNIDADES ORGÂNICAS
Dep. Gest. Int. Sist Qualificação (DGISQ)
Dep. Referenciais de Qualificação (DRQ)
Dep. Cord. Gest. da Rede de CNO (DCNO)
Dep. Financeiro e de Organização (DFO) DIRECTOR (1 por Departamento) Núcleo de Imformática (NI) Núcleo de Assessoria (NA) COORDENADOR NÚCLEO (1 por Núcleo) Núc Rec. Hum. Desenv.
Organiz. (NRHDO)
Núcleo de Comunicação e Imagem (NCI)
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3.6.2. Comparação entre as políticas e práticas educativas e formativas da ANEFA e da ANQ
No sentido de podermos facultar uma visão mais compreensiva das políticas e práticas promovidas por estas duas agências apresentamos um quadro síntese com os elementos por nós considerados mais relevantes:
Quadro 7 - Comparação entre as duas Agências Nacionais responsáveis pelo sector da EFA
ANEFA ANQ
Conceito Central
Educação e formação ao longo da vida Aprendizagem ao longo da vida Política de EA: igualdade de oportunidades; luta contra
a exclusão social; assegurar a transição para a sociedade do conhecimento.
A acção a desenvolver deve dar visibilidade e substância a estratégias de: valorização pessoal, profissional, cívica e cultural; na óptica da empregabilidade, da criatividade, da adaptabilidade e da cidadania activa.
O principal desígnio desta agência é o de promover a generalização do nível secundário como qualificação mínima da população portuguesa.
A sua intervenção visa assim, de um modo global e articulado, melhorar a relevância e a qualidade da educação e formação profissional, contribuindo decisivamente para o exercício da cidadania plena, a competitividade das organizações e a empregabilidade. Principais críticas
A nível conceptual considerava-se a educação de adultos e a formação de adultos ao mesmo nível. Em termos práticos pôs-se sempre a tónica na formação em vez de na educação.
Esta agência nunca teve um poder específico e claro para determinar uma política global para o subsistema de EA, estando a sua fragilidade ligada à falta de decisão política e de meios financeiros e humanos.
A conjugação da educação e formação de jovens e adultos é muito pouco favorável à EA, na medida em que esta só devia contemplar os adultos.
O controlo dos Centros Novas Oportunidades e a homologação de novos cursos assentam numa lógica de mercado.
Excessiva pedagogização da sociedade assente na crença de que é pela escola e pela aprendizagem que se resolvem os problemas sociais e económicos.
Fonte: Decretos-Lei criadores da ANEFA e da ANQ, apontamentos das aulas e estudos que abordam esta temática89.
A partir da investigação feita até ao momento acerca das políticas educativas e formativas implementadas nas duas últimas décadas, podemos apoiar-nos na opinião avalizada de alguns
89 Disciplina semestral de Organizações Educativas e Intervenção Comunitária, leccionada pelo Dr. Licínio C. Lima, do Mestrado de Educação de Adultos – Área de Especialização em Educação de Adultos, do ano lectivo 2007/2008 (7ª Edição), da Universidade do Minho. Ver, igualmente, os seguintes estudos: Melo, Lima & Almeida, 2002; Lima, 2007a; Lima 2007c.
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investigadores deste campo que, no passado, chegaram a uma conclusão que se continua a repercutir no presente, a qual afirma:
“Perante este diagnóstico à situação portuguesa e face à natureza de alguma das funções que um sistema nacional de educação e formação deve cumprir, é legítimo pensar-se que a tónica escolarizante da educação e da formação de adultos talvez venha a perdurar, ou até a reforçar-se, tal como o seu pendor „carencialista‟ e „ortopédico‟” (Lima, Afonso & Estevão, 1999: 39).
3.7. A Iniciativa Novas Oportunidades: o Processo de RVCC e os Cursos EFA
A Iniciativa Novas Oportunidades insere-se no âmbito da aprendizagem ao longo da vida, que se dirige a pessoas maiores de 18 anos que não concluíram o 3.º ciclo do ensino básico ou o ensino secundário. Valoriza o sistema de RVCC e a oferta de formação profissionalizante dirigida a adultos pouco escolarizados.
Em resultado de uma evidente articulação com as políticas de emprego e de modernização tecnológica da economia portuguesa, esta Iniciativa tem como finalidade dar um forte impulso à qualificação dos portugueses, integrando dois pilares fundamentais: as ofertas profissionalizantes de nível secundário dirigidas aos jovens e elevar a formação dos activos. No que respeita às ofertas dirigidas aos adultos que entraram na vida activa com baixos níveis de escolaridade, estas têm como objectivos permitir que eles possam “recuperar, completar e progredir nos seus estudos”(ME e MTSS, 2006: 3), partindo dos conhecimentos e das competências adquiridas ao longo das suas vidas em contextos não formais e informais. A estratégia passa por alargar o número de adultos abrangidos pelo Sistema de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências, de modo a que possam integrar “itinerários formativos adequados ao ponto de partida de cada um” (Id. Ibid.: 15). Nesta Iniciativa, o reconhecimento de adquiridos ao longo da vida em contextos informais de aprendizagens adquire uma importância significativa, pelo facto de
“(…) [permitir] a nível colectivo, estruturar percursos de formação complementares ajustados caso-a- caso. Mas mais importante, induz o reconhecimento individual da capacidade de aprender, o que constitui o principal mote para a adopção de posturas pró-activas face à procura de novas qualificações. A consolidação e expansão dos dispositivos de reconhecimento e validação de competências é pois um recurso essencial para o desenvolvimento do país” (ME e MTSS, 2006: 20).
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Do ponto de vista de Rui Canário (2007a), esta Iniciativa é positiva e oportuna, embora pense que a subordinação funcional das políticas de educação e formação à racionalidade económica com que nos confrontamos não seja a melhor justificação da sua fundamentação. Considera que não existe, conforme defende a teoria do capital humano, uma “relação directa e linear entre o investimento na qualificação dos recursos humanos e o „crescimento económico‟, o „desenvolvimento‟, a superação do „atraso‟, o „emprego‟, a „produtividade‟, a „competitividade‟ e a „coesão social‟” (Id. Ibid.: 167). Entre os aspectos por ele considerados positivos salientamos seguintes: (i) o investimento na oferta dos Cursos EFA na sua dupla e complementar dimensão escolar e profissional; (ii) relacionar o alargamento e consolidação da rede de CRVCC com o alargamento dos Cursos EFA e promover a extensão do reconhecimento de adquiridos experiências ao ensino secundário; (iii) a gestão integrada da rede de estabelecimentos de ensino existentes, de modo a contribuir para “quebrar dicotomias nefastas entre ofertas para públicos adultos e públicos jovens, entre ensino regular e formação profissional” (Id. Ibid.: 169). Um dos pontos críticos/problemáticos alvitrados está relacionado com a possibilidade de se perpetuar/reproduzir o modelo escolar, já que o Programa Novas Oportunidades é, inequivocamente, na sua óptica, “um conjunto de ofertas de segunda oportunidade, destinado fundamentalmente a colmatar problemas ligados quer ao abandono escolar, quer à reconhecida ineficácia do chamado „ensino recorrente‟” (cf. Rui Canário, 2007a). Finalmente, argumentou, que o sucesso futuro do programa está dependente da capacidade de se ultrapassar uma prática triplamente redutora que tem marcado a EFA nos últimos tempos, ou seja, o privilegiar a formação de recursos humanos, o assumir de modalidades escolarizadas e dirigir-se à capacitação individual.
Um dos alertas mais pertinentes está relacionado com os resultados da investigação educativa os quais têm evidenciado que “a reprodução do modelo escolar tradicional para públicos adultos – bem como para jovens com dificuldades, e outros afastados do sistema formal – não constitui um caminho adequado, na medida em que reforça os factores de exclusão, quando se torna necessário desenvolver sistemas e estratégias mais inclusivas” (Pires, 2007b:36). Esta visão é corroborada por Alberto Melo quando salienta que a educação de adultos não pode restringir-se a
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um mero processo de certificação90, à rasura de estatísticas sobre a educação e formação e ao
facilitismo, devendo considerar-se os Centros Novas Oportunidades como apenas mais
“(…) um dos instrumentos de um subsistema coerentemente articulado, onde não poderão faltar oferta adequada e acessível de educação e formação, o apoio a processos não-formais e a organizações que facilitem e promovem as aprendizagens informais, instâncias de aconselhamento, orientação e motivação da procura por parte de adultos menos escolarizados, campanhas mediáticas, parcerias territoriais e planos locais, etc., em suma, uma estratégia pública de desenvolvimento deste sector, tal como se iniciara em 1997” (2007: 194).
Este investigador continua a sustentar que “aplicar o método dos CRVCC aos jovens do insucesso escolar é um erro crasso, pedagógico e político; seria como emitir moeda falsa” (Melo, 2007: 197). Só os adultos que realizaram uma auto-formação que lhe permita aspirar a uma equivalência de graus escolares é que deveria ter acesso ao RVCC, na medida em que o processo não foi concebido,
“(…) nem para os jovens que abandonaram há pouco e precocemente o sistema escolar (a idade mínima de 18 anos é descabida, devendo ser prolongada para os 25 ou para os 5 anos de experiência laboral/social contínua), nem para adultos que necessitam ainda de uma intensa aprendizagem nas competências-chave tal como se encontram descritas no respectivo Referencial” (Id. Ibid.: 197).
Aquando da sua participação no debate de lançamento da Iniciativa Novas Oportunidades, o especialista em questões de educação Joaquim Coimbra, deixou claro que não há como negar a existência de aspectos muito positivos desta medida política de educação-formação91. Entre os
objectivos diagnosticados e considerados prioritários destacou os seguintes: (i) o tomar o ensino secundário como base mínima para a qualificação dos cidadãos portugueses; (ii) a quintuplicação prevista da rede de CRVCC (actuais CNO); (iii) o alargamento até ao 12.º ano do processo de RVCC; (iv) a generalização da oferta de Cursos EFA. Considerou ambiciosa a sua implementação e que “será tudo menos pacífica, nomeadamente no que se refere ao excesso de hiperoptimismo das metas a alcançar até ao ano de 2010” (2006: 126).
90 Para António Fragoso (2007: 208), “Portugal poderá contar com uma rede que sem dúvida aumentará o número anual de certificados, mas arrisca-se a deitar por terra o capital de credibilidade que o sistema possuía e a não obter para os seus cidadãos outras vantagens para além da mera certificação. Neste caso não estamos a melhorar a situação dos adultos face à educação e á formação, mas apenas a conceder-lhes um certificado, com reflexos apenas estatísticos”.
91 Fala sempre indistintamente de educação-formação. Afirma que a sua separação foi sempre artificial e, actualmente, numa concepção mais abrangente de ALV, tornou-se inútil. Na sua interpretação, parece-lhe ser este o espírito da Iniciativa Novas Oportunidades.
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Reconhece as virtualidades da aposta na generalização do princípio da dupla certificação e a defesa do princípio da equifinalidade. Salienta, que embora nunca o exprimindo, nunca o explicitando parece que todos os documentos que apresentam esta Iniciativa assentam neste princípio, “como se conceptualizassem o pressuposto que, no caso, intencionalizariam, de que é possível atingir o mesmo resultado seguindo caminhos diferentes” (Coimbra, 2006: 129), contrariando, assim, a visão monolítica e rígida que vigorava na modalidade regular de educação escolar, ao nível do subsistema do ensino secundário, do qual o ensino recorrente nocturno era plasmado. Para se poderem alcançar os objectivos delineados a oferta de educação-formação disponibilizada deve tornar-se mais legível e transparente para os diferentes tipos de públicos abrangidos que pretende sensibilizar, os jovens e os adultos.
A concretização dos objectivos deste instituto público que tutela estas políticas, a ANQ, dos quais referiremos alguns relacionados com a EFA, pressupõe medidas que incidam, designadamente, sobre: (i) aumento da oferta de cursos de Educação e Formação de Adultos (EFA), como instrumento adequado à superação das lacunas de formação de adultos pouco escolarizados; (ii) expansão da rede de “Centros Novas Oportunidades” e alargamento ao 12.º ano do sistema de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências adquiridas em todos os contextos de vida; (iii) forte incremento da procura de formação de base por parte dos vários grupos de adultos.
De acordo com a Portaria 370/2008, de 21 de Maio, que regula a criação e o funcionamento dos Centros Novas Oportunidades, a actividade destes centros abrange os adultos com idade igual ou superior a 18 anos que não possuam certificação escolar e profissional. As suas atribuições consistem em proceder ao acolhimento (consiste no atendimento e na inscrição do adulto, pressupondo o esclarecimento acerca das diferentes fases do processo a realizar, bem como da possibilidade de encaminhamento para ofertas educativas e formativas ou para o processo de RVCC), diagnóstico (implica a realização de uma análise do perfil do adulto, com o objectivo de proceder à identificação das respostas mais adequadas, tendo em conta o diagnóstico efectuado) e encaminhamento que visa a partir do diagnóstico realizado, direccionar o adulto para a resposta mais adequada, que poderá consistir no desenvolvimento de percursos de educação e formação exteriores ao centro ou na realização de um processo de RVCC.
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Os CNO podem ser promovidos por entidades públicas ou privadas, designadamente estabelecimentos de ensino, centros de formação profissional, autarquias, empresas, associações, entre outras. O seu horário de funcionamento deve abranger o período pós-laboral, para além do horário normal, de modo a permitir a frequência dos adultos activos empregados. A equipa de cada centro é constituída por um director, um coordenador pedagógico, técnicos de diagnóstico e encaminhamento, profissionais de RVC, formadores nas diferentes áreas de competências e técnicos administrativos.
O percurso do adulto, que depois da fase de acolhimento, diagnóstico e encaminhamento é encaminhado para o processo de RVCC, é realizado segundo três eixos de intervenção – Reconhecimento, Validação e Certificação (RVC), de acordo com o referido no Referencial de Competências-Chave (RCC) para a EFA, assegurando, igualmente, uma oferta diversificada de serviços, como a informação, o aconselhamento, as formações complementares, a provedoria e a animação local. Para a educação básica, as competências-chave estão divididas em quatro áreas nucleares: Linguagem e Comunicação (LC); Matemática para a Vida (MV); Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC); Cidadania e Empregabilidade (CE). No que diz respeito ao nível secundário, as três áreas de competências-chave definidas contemplam os seguintes campos: Sociedade, Tecnologia e Ciência (STC); Cultura, Língua, Comunicação (CLC); Cidadania e Profissionalidade (CP).
O processo de RVCC de nível secundário, ao contrário do de nível básico, ainda não se encontra estabilizado, ou seja, existe uma dissensão entre as orientações e a legislação produzida e as metodologias e práticas dinamizadas pelos variadíssimos CNO. Neste processo os candidatos começam por reconhecer/identificar as competências que adquiriram ao longo da vida, seja em contexto escolar, seja através da sua experiência pessoal e profissional, nas três áreas de competências-chave atrás referidas. Este reconhecimento/identificação processa-se com base na elaboração do Portefólio Reflexivo das Aprendizagens (PRA), onde o candidato explicita as experiências que considera significativas para obter a certificação pretendida. Neste sentido, o “reconhecimento de competências constitui o conjunto das actividades, assentes numa lógica de balanço de competências e histórias de vida, no qual se promovem ocasiões de identificação e avaliação de competências, utilizando, para o efeito, um conjunto diversificado de meios (entrevistas
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individuais e colectivas, actividades práticas, demonstrações, jogos …)” (Leitão, 2002: 15). A validação do Portefólio é realizada pelos elementos da equipa técnico-pedagógica do Centro que acompanharam o adulto, os formadores das áreas de competências-chave e a profissional de RVC. Baseia-se no conjunto de actividades que visam apoiar o adulto no processo de avaliação das competências adquiridas ao longo da vida, relativamente às áreas de competências-chave e aos diferentes níveis de certificação escolar, conforme estabelecido nos referenciais de competências- chave.
No caso de, no decurso do processo de RVCC, ser identificada a necessidade de realização de acções de formação, o adulto poderá ter de realizar formação complementar de curta duração, no máximo de cinquenta horas para todas as áreas do nível de ensino frequentado, a decorrer no próprio Centro ou através de alguma entidade associada. Caso essas necessidades de formação ultrapassem o tempo previsto de cinquenta horas, o adulto apresenta-se perante um júri de certificação92 que lhe atribui uma certificação parcial, sendo depois encaminhado para
complementar o seu percurso educativo-formativo, num Curso EFA ou Formações Modulares Certificadas. Nestes casos, o Centro emite o Plano de Qualificação Pessoal (PPQ)93, no qual se
indica qual o percurso formativo e/ou quais as Unidades de Competência que o adulto deve adquirir por essa via. O PPQ é entregue ao próprio e enviado para a entidade organizadora da resposta de formação por ele escolhida para terminar a sua formação.
Os percursos assinalados estão organizados por Unidades de Competência (UC) e permitem um percurso flexível, ajustado à necessidade do candidato, facultando que este frequente somente a formação necessária para construir as competências relacionadas com as unidades onde estas não lhe foram reconhecidas. Após a frequência da formação complementar, desde que necessária, o processo fica concluído com a apresentação do PRA realizado pelo aprendente, através do qual este demonstra as competências adquiridas perante um Júri de Certificação constituído pelos formadores das áreas de competências-chave, pelo profissional de RVC e pelo avaliador externo ao processo de RVCC de cada adulto e ao CNO. Se o Júri reconhecer essas competências, valida-as e é emitido um certificado equivalente ao ensino básico ou secundário.
92 O júri de certificação é composto pelos formadores, pelo profissional de RVC que acompanhou o adulto no processo de reconhecimento e pelo avaliador externo.
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De acordo com a Carta de Qualidade para os Centros Novas Oportunidades (Gomes & Simões, 2007: 13-19), a actividade de um Centro Novas Oportunidades organiza-se no seguinte conjunto de dimensões/etapas de intervenção:
A) Acolhimento dos adultos – Consiste no atendimento e inscrição do adulto no Centro, bem como no esclarecimento sobre a missão deste, as diferentes fases do processo de trabalho a realizar, a possibilidade de encaminhamento para ofertas educativas e formativas ou para processo de RVCC e a calendarização possível para o efeito. É-lhes disponibilizada informação sobre o Centro e as ofertas de qualificação existentes no território, através da entrega de materiais de divulgação, como folhetos, brochuras, etc.
B) Diagnóstico/Triagem – O diagnóstico realizado vai permitir desenvolver e aprofundar a análise do perfil do adulto, com base nos elementos anteriormente recolhidos e que são completados, nesta etapa, com as informações obtidas através da realização de uma entrevista individual ou colectiva (em pequeno grupo) a cargo da técnica de diagnóstico e/ou profissional de RVC. Sendo uma etapa prévia ao encaminhamento, o diagnóstico permite clarificar as necessidades, interesses e expectativas do adulto, informação essa que é de grande importância para a definição da(s) melhor(es) “respostas”, no conjunto das ofertas de qualificação disponíveis no Centro e a nível local/regional.
C) Encaminhamento dos adultos – O encaminhamento direcciona o adulto para a resposta formativa ou educativa que seja mais adequada, em função do perfil identificado na etapa de diagnóstico e das ofertas de qualificação disponíveis a nível local/regional. São discutidas várias hipóteses e a escolha que daí advém resulta de um processo de negociação entre as duas partes – adulto e técnico de diagnóstico e encaminhamento, podendo o adulto ser encaminhado para um processo de RVCC, ou para um percurso de formação alternativo exterior ao Centro (Cursos EFA, Cursos do Ensino Secundário Recorrente, Formações Modelares Certificadas, Decreto-Lei 357/2007, de 29 de Outubro94, etc.). No último caso, o encaminhamento é feito mediante a
94 Destina-se a adultos/candidatos com idade igual ou superior a 18 anos e que tenham frequentado sem concluir planos de estudo/cursos de nível secundário com o máximo de 6 disciplinas/ano por concluir, podendo estas ser distribuídas pelo conjunto de anos de escolaridade do ciclo de estudos ou concentradas num só ano, que pretendam obter uma certificação de conclusão do ensino secundário. Os planos de
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definição de um Plano Pessoal de Qualificação (PPQ), no qual se indica o qual o percurso formativo e/ou quais as Unidades de Competência que o adulto deve integrar de modo a que através de actividades dinamizadas com os formadores e os restantes formandos possa evidenciar as competências que não lhe foram reconhecidas no processo de RVCC.
D) Processo de RVCC – É sempre desenvolvido num Centro Novas Oportunidades e baseia- se num conjunto de pressupostos metodológicos [i.e. Balanço de Competências, Abordagem (Auto) biográfica e Portefólio Reflexivo de Aprendizagens] que permitem a evidenciação de competências previamente adquiridas pelos adultos ao longo da vida, contextos formais, informais e não-formais, e no qual se desenvolve a construção de um Portefólio (PRA) orientado segundo um Referencial de Competências-Chave. Estes processos organizam-se em três eixos estruturantes: reconhecimento, validação e certificação. No caso em que as competências não sejam evidenciadas pelos adultos face ao Referencial do nível de certificação para que se candidataram, serão desenvolvidas acções