Intelección sentiente

trabalho com projetos porque neles não se supõe um modo único de chegar a um conhecimento. Não há fórmula pré-estabelecida em torno de um problema a ser resolvido, apenas linhas de ação decididas pelos participantes (MARTINS, 2001). Deduzo dessas idéias outro compromisso que se precisa assumir no trabalho com IIR, o qual repousa na esfera comportamental, o de abandonar “zonas de conforto”, isto é, agir de modo mais flexível diante das ações planejadas, inclusive quanto a cumprimento de prazos, aprendendo a lidar com incertezas e re-significando o paradigma do “ser”, que estipula um caminho ou solução e engessa, no tempo, as possibilidades, em favor do paradigma do “estar”, que assume bifurcações, multiplicidade e provisoriedade.

Analisando primeiramente o tema escolhido para nosso projeto, que se insere em eixos temáticos ou temas transversais dos PCN e habitualmente se associa “ao conteúdo de Geopolítica da disciplina Geografia” (DB), ele constitui um

tema social dentro da perspectiva CTS pelos vínculos que permite fazer com

questões científico-tecnológicas. Categorias à parte, ele congrega majoritariamente assuntos não trabalhados habitualmente no contexto da disciplina Física, o que significa que o professor dessa matéria pouco atuaria num projeto como especialista e, nesse sentido, assumiria a função de mediador. Contudo, como professor e mediador da IIR que construímos, abandonei minha zona de conforto quando busquei me familiarizar com o assunto “reciclagem do lixo urbano”, especialmente para otimizar a minha própria mediação e avaliar os trabalhos dos estudantes, conforme registrei: “é preciso buscar dados sobre esse assunto, pois nunca ensinei

sobre reciclagem” (DB). Isso foi feito ao longo da IIR, ressalto, através de

pesquisas em Internet, leitura de capítulos de livros, conversas com profissionais da área, pedagogos, professores de outras disciplinas e, inclusive, em conjunto com os estudantes, ao observar as apresentações dos subgrupos.

Nas etapas de planejamento da IIR, o compromisso com a flexibilidade também foi assumido quando o tempo das aulas foi adequado ao ritmo dos

estudantes, fosse na escolha do tema, quando “não houve manifestações de temas e os estudantes ficaram em silêncio” (DB), na elaboração de questões do clichê,

no caso em que “alguns não se envolveram para sugerir questões, dizendo que

possíveis respostas para as perguntas e opinaram sobre o grau de dificuldade” (DB),

ou mesmo na composição das listagens. Durante as etapas de pesquisa, o paradigma do “ser” foi manifestado pelos estudantes que esperavam encontrar uma resposta única para seus questionamentos, quando seguiram apenas um caminho na busca de informações ou deixaram a cargo de algum membro do subgrupo as tarefas de pesquisa, conforme assinalei: “Jar [estudante] respondeu que não havia

outra forma de descobrir a verdade sobre a obrigação das leis” (DB); “com a visita ao aterro, as informações seriam encontradas e a pesquisa poderia se considerar concluída” (DB); “os outros membros poderiam fazer o trabalho por ser em equipe” (DB). Todavia, outros se mostraram mais dispostos a abandonar

suas zonas de conforto, como estudantes que não esperam respostas prontas, têm iniciativa e envolvimento e aceitam “relativizar” algumas questões do projeto: “Jê [estudante] estudava com Mark [estudante] para explicar, mesmo não sendo

cobrado em prova” (DB); “a equipe [Reciclagem de Alguns Materiais] se sentiu para trás em relação aos trabalhos dos outros e queria mostrar que tinha pesquisado também” (DB).

Nas apresentações orais, em princípio foi avaliado o cumprimento das tarefas de entrevista e de abertura de CPs, mas esse critério não foi rígido porque

mudou segundo os resultados de cada subgrupo. Os subgrupos Reciclagem e Sociedade e Normas Técnicas não experimentaram dificuldades expressivas nesse

sentido, exceto diante do acréscimo de CPs de conteúdo científico para o primeiro e na entrevista com um profissional do direito para o segundo. Vale lembrar que ambas as tarefas não foram realizadas, apesar de meu auxílio: “conversar com

professor de Biologia para ensinar sobre as doenças do lixo” (DB); “chamar com urgência Lay [nome do advogado] para falar sobre a presença da reciclagem nas leis” (DB). Então, outras ações e iniciativas desses subgrupos, no projeto como um

todo, como a proposta de visita ao Aterro Sanitário e as discussões sobre ética, para direcioná-los a outras tarefas, foram contabilizadas nas avaliações que realizei.

Não houve necessidade de ações mais flexíveis com o subgrupo

Reciclagem de Alguns Materiais, sobretudo pelo meu acompanhamento nos estudos

disciplinares de seus membros, mas para o subgrupo Aspectos Econômicos, adotei a postura de deixar os direcionamentos das ações de pesquisa a cargo do estudante

Bené, confiando em seu poder de organização e liderança. De fato, este estudante

depoimentos: “trabalhar em equipe foi difícil, mas conseguimos organizar o trabalho

bem devagar. Foi diferente e ao mesmo tempo instrutivo ser líder” (Bené, QF). Por

fim, no caso do subgrupo que mais dependeu de mim para conseguir materiais e recursos para suas pesquisas, Educação Ambiental, precisei avaliar seus integrantes em relação ao que estavam construindo. Principalmente por conta desse desempenho, os participantes dos demais subgrupos foram “liberados” para o término da IIR que, em relação ao programado, foi postergado. Essa flexibilização não prejudicou os subgrupos mais “adiantados” e ao mesmo tempo serviu para organizar os estudos de Educação Ambiental. Contudo, foi algo bastante conflitante para mim, como professor, diante das metas estabelecidas com eles e, por isso, motivo de inquietações: “talvez não consiga ajudar a construir uma

representação com o grupo a tempo” (DB); “pode ser que não haja tempo suficiente para que preparem a apresentação oral” (DB).

A elaboração de um plano de ação da IIR, na concepção de Schmitz e Pinho-Alves (2004), contendo objetivos, recursos, organização de conteúdos, linhas de ação e a duração, foi observado na prática aqui analisada, assim como uma nova postura nas avaliações e outros cuidados extraclasse a partir de uma demanda pedagógica específica. Por um lado, o plano de ação não foi estabelecido antecipadamente, mas pensado coletivamente, incluindo a participação dos estudantes, à medida que as primeiras etapas da IIR foram concluídas, isto é, a partir da problematização do tema e de sua delimitação. O plano foi flexível porque estabeleceu referências para a equipe. Os objetivos da IIR, vinculados ao recorte da situação problema, que inclui contexto, destinatários e o tipo de produto final, situados nesse planejamento, foram negociados para que não sofressem alterações no percurso. Porém, outros elementos mudaram durante o desenvolvimento do projeto, como, por exemplo, o acréscimo de CPs ou de conteúdos no subgrupo

Reciclagem e Sociedade, a alteração das datas de apresentações parciais dos

subgrupos, assim como das finais, a visita ao Aterro Sanitário e o agendamento da palestra para o atendimento do subgrupo Educação Ambiental.

Entretanto, a flexibilidade não deve ser um compromisso do plano de ação, somente. Direcionado pela idéia de Leite, Oliveira e Maldonado (1998), que indica os projetos na escola como instrumentos que permitem a diversidade da experiência educativa, entendo que a flexibilização nas ações tomadas em sala de aula constituiu um compromisso importante que precisa ser assumido por seus

participantes. Como entende Hernández (1998, p.83, grifo meu), “trabalhar em sala

de aula por projetos implica uma mudança de atitude do adulto”. Para o

professor, como facilitador do processo de tomada de decisões dos estudantes, isso não significa ser “instável” no estabelecimento de tarefas. Flexibilidade denota aceitar o imprevisto ou pouco previsto e trabalhar com diretrizes, não regras, o que, em outras palavras, subentende abandonar o paradigma do “ser” em favor do paradigma do “estar”. Para assumir esse compromisso na construção de uma IIR em parceria com os estudantes, julgo que o professor precisa estabelecer um novo relacionamento com sua prática pedagógica, o que compreende, primeiramente, reavaliar sua função em sala de aula. É fato para Acevedo Díaz (1996) que num modelo de ensino CTS o docente deve “mudar seu papel de atuação em aula,

dedicando-se mais a organização da mesma, distribuindo o tempo disponível e os recursos”. Como Martins (2001) caracteriza, quando um docente organiza com os

estudantes o planejamento do projeto, agenda entrevistas, dialoga com outros profissionais, seleciona materiais de apoio, avalia as potencialidades e limitações da equipe, redimensiona prazos, ele acaba sofrendo as “penas” desse compromisso porque abandona a função de mero professor, abdicando a segurança do trabalho disciplinar e padronizado, isto é, sua zona de conforto, e passando a ser um membro na equipe de trabalho responsável pelo percurso da pesquisa.

Todavia, em nosso caso, a necessidade de abandono da zona de conforto não se efetivou plenamente na prática. Essa compreensão não foi alcançada por mim ou pelos estudantes durante a aplicação da IIR, salvo em alguns momentos anteriormente destacados, principalmente pelas incertezas e inseguranças decorrentes de uma nova postura pedagógica. Os resultados desta pesquisa apontaram para o surgimento de resistências nos momentos em que eu e os estudantes pretendemos ser mais flexíveis. Em relação ao professor, elas estiveram relacionadas ao paradigma do “ser”, às minhas concepções educativas “profundamente enraizadas”, no entender de Hernández (1998), que me acompanharam desde os primeiros momentos da IIR, inclusive quando precisei me familiarizar com uma situação problema que não conhecia. Fora quando atuei como especialista com o subgrupo Reciclagem de Alguns Materiais, ensinando conteúdos de Física, a prática pedagógica da IIR quase sempre provocou em mim o sentimento de “perda de identidade profissional”, bem identificado por Acevedo Díaz, Vázquez Alonso e Manacero Mas (2001) como categoria de resistência ideológica docente à

perspectiva CTS, ou mesmo de “descaracterização do processo de ensino” do qual atuava como responsável, ao entrar em sala para orientar, não para dar aulas, fato “reclamado” por alguns participantes: “Onde estão as aulas de física? Em quê o

assunto serve para o vestibular?” (DB).

Em relação aos estudantes, penso que as resistências decorreram do paradigma do “ser”, expresso principalmente nas concepções sobre o papel do discente em sala de aula, o qual reforça o comportamento passivo dos que se habituaram a não pensar por si mesmos e evitar compromissos nas interações com o professor. Eu e a turma da EJA esbarramos nessa lógica disciplinante, um componente de nossas formações que privilegiou o absolutismo docente em sala de aula, condicionando o professor a tomar sozinho todas as decisões e os aprendizes a serem coadjuvantes no processo de aprendizagem. Ocorre que num projeto, nada deve partir apenas dos estudantes ou apenas do professor. Segundo o que ditam Leite, Oliveira e Maldonado (1998, p.61, grifos dos autores), “os projetos são

desenvolvidos com os alunos e, não para os alunos”. Todos são autores ou

protagonistas, desde que tenham clareza de suas intenções e objetivos, desde que estejam devidamente comprometidos com eles.

Interessante destacar, contudo, que na medida em que a IIR foi desenvolvida, compreendemos melhor os objetivos, conteúdos e dificuldades de nosso percurso. Mas, justamente por se tratar de um processo coletivo, o compromisso com o abandono da zona de conforto precisa ser compartilhado. Em nosso caso, a pequena flexibilidade foi fruto de alguma confiança mútua, que considerou os participantes do projeto como parceiros na tomada de decisões. De fato, ações que foram tomadas como consenso da equipe, como a alteração do prazo de apresentações finais ou o agendamento da palestra sobre educação ambiental, visaram beneficiar o todo, ajudando na construção da representação segundo as possibilidades reais/locais e no sentimento de autonomia na solução de problemas. Nesse sentido, apontam algumas respostas: “o professor não errou, foi

atencioso porque a palestra sobre educação ambiental ajudou no trabalho”

(Sam, QF); “depois que mudamos o prazo, foi melhor pra aprofundar o assunto” (Jar, QF); “foi suficiente para mim, estudei a matéria e terminei no tempo certo, e

ainda consegui pesquisar além do que foi pedido” (Ela, QF).

Por fim, o abandono da zona de conforto também significa intervir nas tarefas escolares num sentido “pouco ostensivo”, para resguardar e estimular a

autonomia e a iniciativa dos membros da equipe, habilidades que a proposta das IIR

pretende construir. Nesse processo, professores e estudantes não estão isentos de inseguranças e equívocos. Julgo que o caráter democrático do ensino CTS, para formar cidadãos mais autônomos, bem como a qualidade da negociação pretendida pela ACT, pode ser o caminho para se mudar o paradigma do “ser”, quando se vivencia adaptações, dependentes do contexto e finalidade negociada, para aproveitar tempo e energia de modo mais eficiente.

4. Responsabilidade com a própria aprendizagem. Nos momentos