Instrumentenes iboende styrker og svakheter

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Clarice Lispector49 A epígrafe aponta uma condição do ser humano de estar em constante formação, uma formação que vai se realizando nas diferentes situações por meio de constantes interações envolvidas (coisas, pessoas, objetos e as relações estabelecidas). Nisso, pode-se perder algo – algumas certezas, principalmente – mas ganham-se outras possibilidades dadas pelas novas maneiras de se compreender as situações. Possibilidades que vão sendo refeitas, fomentando um ciclo. É esse movimento que promove certo dinamismo à formação humana, que aponta para uma permanente busca, que deixa o homem peremptoriamente carecendo de novas trilhas, em conformidade com as suas crenças e desejos.

Esse é um movimento em que os professores podem estar envolvidos nas escolas, embora nem sempre o percebam ou o aceitem. E, no que se refere ao uso de Tecnologias de Comunicação e Informação, o grande volume de argumentos a favor de seu uso muitas vezes acaba levando os professores se não a modificarem suas práticas, pelo menos a alterarem os seus discursos sobre a utilização. Assim, é possível que se mudem planos de ensino, mudem- se projetos desenvolvidos na escola, alterem-se pautas e contextos para a reflexão sobre as práticas desenvolvidas nas escolas – mas nem sempre as práticas sentem os efeitos dessas mudanças. Disso surgem questões como: até que ponto esse processo de incorporação de tecnologias por parte do professor é espontâneo? Em que medida está além do discurso? Pelo que foi discutido ao longo desta dissertação, tudo isto tem a ver com a sua formação contínua nos espaços escolares, pois estão no âmbito dos objetivos declarados no primeiro capítulo:

Analisar e discutir se ocorre e como ocorre a incorporação das tecnologias, por parte dos professores, e a relação disto com a sua formação contínua.

Analisar se a incorporação das tecnologias em seus processos de formação é

desencadeada por seu próprio interesse ou à revelia do professor.

Verificar quais são as possibilidades de formação que os recursos tecnológicos possibilitam em alguns contextos da escola a partir da avaliação dos próprios professores.

Embora houvesse um encontro semanal previsto no Projeto Especial de Ação da escola para discussões sobre possibilidades de uso da informática na formação dos professores, verificou-se que essa formação ocorre de maneira limitada, motivada por circunstâncias específicas (alguma sugestão trazida por alguém, um fato novo ou um elemento deflagrador), o que demonstra que as tecnologias envolvidas no trabalho e conversas dos professores entraram em jogo nas discussões e nos registros oficiais, algumas vezes, apenas por sua previsão em pauta. Por outro lado, em suas ações os professores demonstraram grande interesse em se apropriar de recursos tecnológicos para a sua prática pedagógica, não explorando suficientemente, entretanto, o horário coletivo como uma maneira de se pensar isto. Da mesma forma, inclusive nas entrevistas, os professores citaram cursos de informática ou trabalho (não-docente) com informática como uma maneira de se preparar para o seu uso em sala de aula, o que aponta também que as suas concepções de formação nos contextos escolares são responsáveis pelo não-aproveitamento daqueles espaços no sentido da apropriação das tecnologias em suas práticas. Isso aparece nas entrevistas mormente quando algumas professoras falam da responsabilidade da POIE para a sua “preparação” ou “capacitação”.

Os dados analisados apontam ainda que outras Tecnologias de Comunicação e Informação (como televisão, videocassete e aparelho de som) foram incorporadas naquela Unidade Escolar pelos professores, mas não no sentido que propõem alguns autores, que apontam uma mudança paradigmática nas práticas e concepções dos professores, mas como ferramentas para se fazer o que antes já ocorria e da maneira como ocorria. O mesmo está acontecendo com os computadores que lá estão, porém com um diferencial importante: os professores têm uma preocupação sobre como se preparar para o seu uso e que situações didáticas podem ser desencadeadas no contexto do laboratório de informática.

Isso também acontece com os processos de formação dos professores desencadeados na escola, porém com o acréscimo de variáveis, como por exemplo o fato de que eles, nestes momentos reservados a discussões e elaborações coletivas com os colegas ou outros profissionais da escola, têm muitas outras tarefas, atividades rotineiras, que lhes tomam muito tempo. Assim, em não havendo um compromisso assumido individualmente pelos professores

em relação a sua atuação coletiva, um compromisso em que percebam a sua responsabilidade perante os resultados, essas ocupações cotidianas continuarão a prevalecer nas suas escolhas. Assim, serão exíguas as situações providas de significados para reflexões sobre as práticas ali desencadeadas e que poderiam contribuir para sua formação, logo para o seu desenvolvimento profissional.

Os professores da Unidade Escolar, em sua maioria, como se pode depreender das entrevistas e dos registros das observações focais, não se sentem preparados para o uso do Laboratório de Informática Educativa e, possivelmente por conseqüência disso, não usam tal laboratório quando da ausência da Professora Orientadora de Informática Educativa. Este é um dos indicativos de que ainda não houve uma apropriação efetiva das tecnologias associadas à informática na prática da maioria desses professores. Conforme exposto no quinto capítulo, somente uma dentre as oito professoras entrevistadas sentia segurança para levar seus alunos ao LIE – isto porque essa professora já exerceu também a função de POIE.

Santana (2001), nas considerações finais de sua dissertação de mestrado, propõe que as discussões acadêmicas e sociais sobre o uso de computadores na Educação passem de uma lógica do dever ser para uma do querer-viver. A primeira é aquela em vigor quando há uma preocupação da academia em prover significados para uma alteração paradigmática do fazer dos professores e, por parte de quem exerce o poder na gestão escolar, em prover a escola de recursos, na medida de suas possibilidades e conhecimentos, para que professores e alunos os utilizem. Ou seja, é uma lógica que pressupõe uma autoridade que muna de recursos e ordene aos professores que executem as suas decisões, pois são as “melhores”, assim consideradas de antemão.

A lógica do querer-viver, por sua vez, concebe um fazer cotidiano da escola que leva em consideração “um real vivido que nasce e desenvolve-se a cada dia, garantindo a sobrevivência individual” (Santana, 2001. p. 93). Este é um viver próprio do ser humano – em formação – e que não prescinde das manifestações de seus sentimentos, emoções, afetos, sonhos e desejos.

Acrescentando a dimensão das situações institucionais à lógica do querer-viver de Santana, aqui se verifica a necessidade de uma lógica que leve em consideração o relacionamento entre todos os elementos do contexto quando em alguma situação de formação docente: as relações com o outro (professor, aluno e demais pessoas que compõem o complexo dia-a-dia), as relações com os recursos de que dispõem, as relações com os demais elementos do contexto (seu espaço, tempo e condições de exercício das práticas

requeridas) e as relações com o sistema mais geral, mais amplo, o sistema de ensino, não esquecendo o meio que possibilita isto (o contrato didático), como assinala Chevallard (1996). Este viver em relação é que pode levar os professores a práticas reflexivas ou ao exercício enquanto professor pesquisador de maneira coletiva, apesar de suas individualidades que devem também ser respeitadas nessa convivência.

Assim, acrescenta-se a dimensão da responsabilidade do professor perante o coletivo que perfaz, o que pressupõe também um compromisso ético com o seu fazer diário, inclusive com as práticas de formação estabelecidas para este fim. Isto sinaliza também uma necessidade premente de fidedignidade nas informações e conhecimentos postos em jogo por cada um e nos registros documentados, este devendo ser enxergado como necessário na prática reflexiva e no exercício da pesquisa, conforme proposta de Pimenta (2005).

A análise dos dados coletados nas entrevistas e nas observações focais permitiu a percepção de que realmente há uma constante busca dos professores da Unidade Escolar por maneiras de mudar as práticas desenvolvidas no que se refere à formação contínua nos contextos descritos neste estudo, fundamentalmente porque não se sentem como partícipes de práticas reflexivas nas situações que deveriam assim ser contextualizadas. Mas é este um ponto crucial: justamente a vontade por alteração dessas práticas aponta que algo não anda bem e, principalmente, que os professores estão incorporando ou rechaçando sugestões ou novos instrumentos porque podem estar se sentindo à margem das decisões e escolhas nesse processo. Por outro lado, isto pode ser um indicador de que os professores estão sendo protagonistas de práticas reflexivas, pois pondo em debate a sua própria formação quando discutem a viabilidade e negociam as orientações (ou ordens) que lhes chegam de gestores centrais. Tentando assim uma elevação das discussões sobre as suas práticas em sala de aula a uma práxis, a um constante repensar sobre situações didáticas de formação e de atuação pedagógica.

As concepções de formação que os professores possuem, mormente no que se refere ao uso de tecnologias aqui discutidas, têm grande relevância na forma como se apropriam das oportunidades de formação a serem desencadeadas nos contextos escolares, isso porque lhes servem de um orientador na forma como distinguem as oportunidades que surgem no cotidiano dos horários coletivos nos contextos internos ou externos à escola.

As tecnologias, segundo os dados coletados, são postas na escola e, após isto, espera- se que os professores as incorporem às suas práticas, segundo uma lógica de adesão, segundo a qual criam-se espaços e ambientes, instalam-se equipamentos, segundo condições

elaboradas por alguém (algum gestor, baseado ou não em conhecimentos elaborados por outrem, geralmente acadêmicos), e espera-se que o professor adira, ignorando-se por completo que ele deve exercer a sua potencial reflexibilidade, não se levando em consideração as análises feitas pelos professores, seus levantamentos de necessidades, suas reivindicações. Nisto, corre-se o risco de que haja manifestações até de indiferença dos professores. No caso da Unidade Escolar em estudo, os docentes até aceitaram esta introdução dos equipamentos na escola, mas não se viram seguros de seu uso. Mas, uma vez estando lá, os professores sentiram urgência de entender suas dinâmicas, de encontrar meios para a sua utilização, logo pretendiam que fizesse parte das discussões cotidianas e da sua formação em situações didáticas em horário coletivos. Portanto, a incorporação das tecnologias em seus processos de formação é desencadeada por seu próprio interesse, mesmo que comprometida pela falta de entendimento de como se dá essa formação e como poderia trazer melhores resultados. Há, dessa maneira, pouco entendimento sobre a formação contínua do professor no interior da escola, o que faz com que os contextos e as situações criados para esse fim não sejam aproveitados em toda a sua potencialidade.

Os professores, no entanto, sentem-se obrigados a ir ao Laboratório de Informática Educativa pela legislação, o que ficou claro nos dados explorados. Isso pode ser um indicador de que há realmente uma apropriação de recursos tecnológicos na formação dos professores à revelia de seus interesses. No entanto, os próprios docentes sentem falta de conhecimentos acerca de Tecnologias de Comunicação e Informação e, junto a isso, sentem-se pessoalmente responsáveis pela aquisição desses conhecimentos perante o grupo, logo, apesar de todas as dificuldades, procuram incorporar esses recursos em sua formação. Essas mudanças, contudo, não são favorecidas pela postura dos gestores internos da Unidade Escolar, quando estes se valem da legislação para propor as atividades ao invés de aproveitar o potencial de reflexão que poderia ter vez em circunstâncias promovidas nos horários coletivos dos professores para dinamizar esse processo.

As atividades ou discussões que ocorreram envolvendo Tecnologias de Comunicação e Informação, conforme proposta elaborada no Projeto Especial de Ação para formação de professores, carecem de maior envolvimento dos profissionais e de um maior compromisso institucional para que aconteçam, conforme são entendidas por Artigue (1994), que propõe uma formação que preveja uma relação entre os ambientes informáticos e o funcionamento dos contextos e sistemas didáticos; por Almeida (2000), que pretende uma formação dos professores pensando em sua atuação na escola como sujeitos reflexivos, desenvolvendo o

que entende ser uma postura de professor pesquisador; e por Borba e Penteado, (2001) que recomendam uma formação contextualizada dos professores com o objeto de conhecimento (as tecnologias), inclusive no que se refere à apropriação da linguagem. Isto porque, mesmo nos encontros em que houve utilização ou mesmo uma discussão sobre o uso da informática, a finalidade ou forma em que as atividades foram desenvolvidas não pareceram estar de acordo com os objetivos do Projeto.

A idéia de que a formação dos professores envolvendo informática pode ocorrer de forma profícua se desenvolvida no Laboratório de Informática Pedagógica ficou prejudicada, uma vez que as discussões freqüentemente travadas nessas situações apenas mudaram de lugar, ou seja, embora houvesse uma certa obrigação de se reunirem naquele laboratório, os professores se dispersavam ou, ainda que coletivamente, aproveitavam os momentos para atividades ou discussões que enfatizavam outras situações, principalmente aquelas envolvendo atividades rotineiras. Observa-se, assim, que, da mesma forma que nos outros dias da semana, o laboratório de informática serviu muito mais como um novo ambiente para discussões sobre problemas comuns da rotina dos professores do que como contexto para melhorar os conhecimentos dos professores sobre aspectos técnicos, conceituais e pedagógicos da informática ou outras Tecnologias de Comunicação e Informação.

Pelo que foi exposto nos parágrafos anteriores, pode-se notar que os professores sentem-se em um contexto (referente à escola) em que há de fato tempo que poderia ser suficiente para a prática da pesquisa, para o exercício da reflexão. Contudo, as situações desencadeadas não possibilitam essa prática, o que aponta a necessidade de algumas alterações institucionais (no modo como as situações são orientadas, nas condições de uso dos recursos tecnológicos de comunicação e informação e nas condições de exercício da docência, também a salários e carga horária de trabalho do professor) e no modo como cada professor enxerga o seu papel perante a sua formação e à do grupo.

Um dos resultados mais claros desta pesquisa é que as ações e atividades aplicadas, para a sua realização, serviram ao propósito das discussões na escola sobre o tema das tecnologias, conforme concordaram as professoras entrevistadas ao final de cada uma das entrevistas. Isso encerra uma possibilidade de pesquisa pelos próprios professores na Unidade Escolar, podendo transformar as reuniões coletivas em situações em que ocorra uma formação contínua que leve a um desenvolvimento profissional profícuo. Esta constatação indica que o processo vivenciado pelos professores, ao serem questionados sobre as suas concepções e sobre as demandas para a formação, representa uma proposta de orientação para as situações

didáticas de formação de professores em horários coletivos com o uso de Tecnologias de Comunicação e Informação contextualizadas como na Unidade Escolar em que a pesquisa teve lugar. Ou seja, a própria pesquisa preencheu, para os professores, o lugar vago no qual deveria ocorrer o desenvolvimento de uma proposta que envolvesse a todos no que concerne às discussões sobre sua formação nos contextos indicados e, mormente, no que diz respeito ao uso de tecnologias e do Laboratório de Informática Educativa.

Vale dizer que houve, no início, um certo temor de pôr em evidência as fragilidades próprias da atividade docente, ainda mais naquela Unidade Escolar em que o próprio pesquisador era um dos professores. Porém, isto logo foi ultrapassado ao se perceber que, trilhando-se o caminho desenhado durante a trajetória e pondo as dificuldades em discussão, em evidência, é que se pode chegar à descoberta, ao conhecimento, inclusive à percepção de que é pelas incertezas que o conhecimento pode se dar. Nas palavras de Elias Canetti50:

Eu então ainda não sabia o que era vastidão, mas eu a sentia: poder aprender tantas coisas e tão antagônicas, que tudo o que aparentemente é incompatível no entanto tem sua validade, que se pode senti-lo sem se desmanchar de medo, que se deve mencioná-lo e ponderá-lo, a verdadeira glória da razão humana (...).