Embora a prática do ensino religioso deva ser caracterizada como laica e não-
proselitista, sabe-se que não há neutralidade por parte do professor. A formação de
professores deve atentar para esta realidade, sendo que, tendo como proposta a
formação de professores reflexivos, possibilitará a prática da nova epistemologia do
Ensino Religioso. Conforme Mizukami (2002, p. 49):
A premissa básica do ensino reflexivo considera que as crenças, os valores e as hipóteses que os professores têm sobre o ensino, a matéria que lecionam, o conteúdo curricular, os alunos e a aprendizagem estão na base de sua prática de sala de aula. A reflexão oferece a esses professores a oportunidade de se tornarem conscientes de suas crenças e das hipóteses subjacentes às suas práticas, possibilitando, assim o exame de validade de tais práticas na obtenção das metas estabelecidas.
Para Perrenoud (2002), saber refletir sobre a própria prática é o objetivo
fundamental da formação de professores, pois podemos esperar que uma prática
reflexiva:
y compense a superficialidade da formação profissional; y favoreça a acumulação de saberes da experiência; y propicie uma evolução rumo à profissionalização;
y prepare para assumir uma responsabilidade política e ética; y permita enfrentar a crescente complexidade das tarefas; y ajude a vivenciar um ofício impossível;
y ofereça os meios necessários para trabalhar sobre si mesmo; y estimule a enfrentar a irredutível alteridade do aprendiz; y aumente a cooperação dos colegas;
y aumente as capacidades de inovação (PERRENOUD, 2002, p. 48).
O profissional reflexivo é uma antiga figura da reflexão sobre a educação, cujas
bases podem ser encontradas nas obras de John Dewey, principalmente em “Como
Pensamos”. Dewey definiu o pensamento reflexivo como “um ativo, prolongado e
cuidadoso exame de toda crença ou espécie hipotética de conhecimento, exame efetuado
à luz dos argumentos que a apóiam e das conclusões a que se chega” (DEWEY, 1953, p.
18).
Dewey diferencia a ação reflexiva do ato de rotina que é guiado por impulso,
hábito, tradição ou submissão à autoridade. O pensamento reflexivo é a melhor maneira
de pensar, é “a espécie de pensamento que consiste em examinar mentalmente o assunto
e dar-lhe consideração séria e consecutiva” (DEWEY, 1959, p. 13). Este pensar
reflexivo abrange: “(1) um estado de dúvida, hesitação, perplexidade, dificuldade
mental, o qual origina o ato de pensar;e (2) um ato de pesquisa, procura, inquirição, para
encontrar material que resolva a dúvida, assente e esclareça a perplexidade” (DEWEY,
1959, p. 22).
Dewey, desde a década de 30, postulava a necessidade de um espírito aberto, da
sinceridade e da responsabilidade para que houvesse uma ação reflexiva, apenas “o
mero conhecimento dos métodos não basta, pois é preciso que exista o desejo e a
vontade de os empregar” (DEWEY, 1959, p.43).
A primeira atitude implica na pergunta constante do que se faz na sala de aula e
porque se faz. Esta postura requer do professor:
Independência de preconceitos, de partidarismos e de outros hábitos como o cerrar a mente e indispô-la à consideração de novos problemas e novas idéias. [...] Inclui um desejo ativo de prestar ouvidos a várias vozes, que não uma só; de pôr o sentido nos fatos, de qualquer fonte que venham; de conceder inteira atenção a possibilidades alternativas; de reconhecer a probabilidade de erro mesmo nas crenças que nos são mais caras (DEWEY, 1959, p. 39).
A segunda atitude requer sinceridade, “quem esteja absolutamente interessado
em determinado objeto, em determinada causa atira-se-lhe, como dizemos, de coração
ou de todo o coração” (DEWEY, 1959, p. 39). É descrita como a predisposição para
afrontar a atividade com a curiosidade, energia, capacidade de renovação e de luta
contra a rotina.
Quando alguém está absorvido, o assunto o transporta. Perguntas espontâneas lhe ocorrem; uma torrente de sugestões o inunda; depara e segue outras pesquisas e leituras; não precisando depender energia em prender o espírito ao assunto (enfraquecendo, assim, a força útil à matéria e criando um estado de ânimo dividido), é a matéria que o prende, imprimindo ao ato de pensar um impulso para a frente. O entusiasmo genuíno é atitude que opera como força intelectual (DEWEY, 1953, p. 40).
A terceira atitude, que é a responsabilidade, implica na ponderação cuidadosa
das conseqüências de uma determinada ação. Envolve três questionamentos: o quê?
como? E para quem? Leva a pensar em três tipos de conseqüências na educação de uma
pessoa: conseqüências pessoais, acadêmicas e políticas sociais. “Ser intelectualmente
responsável é examinar as conseqüências de um passo projetado; significa estar disposto
a adotá-las, quando seguem, como de razão, qualquer posição já tomada. A
responsabilidade intelectual assegura a integridade, isto é, a consistência e a harmonia
da crença” (DEWEY, 1959, p.41).
Donald Schön é um dos autores que retoma o pensamento de Dewey e discute a
postura do professor como um prático reflexivo, assumindo uma epistemologia da
prática, evidenciando como os professores podem aprender com a análise e
interpretação de suas práticas e assim superar a “racionalidade técnica” que está imposta
à sua formação, principalmente a inicial.
Segundo o modelo da racionalidade técnica, a competência profissional é aferida pela capacidade de análise e de solução instrumental de problemas. Esse procedimento é rigoroso na medida em que aplica teoria e procedimentos científicos. Os pesquisadores desenvolvem a ciência básica e aplicada, das quais derivam técnicas para diagnosticar e resolver os problemas da prática. Por sua vez, os profissionais fornecem aos pesquisadores dados sobre os problemas que enfrentam para estudo e proposição de novas soluções. De acordo com essa lógica, há na divisão de trabalho entre os teóricos, que produzem conhecimentos, e os práticos, que executam os conhecimentos produzidos (GARRIDO, 2000, p.6).
Ao refletir sobre sua prática, o profissional se engaja num processo de auto-
educação. A própria prática é uma fonte de renovação. O reconhecimento do erro, por
exemplo, pode se tornar uma fonte de descoberta, ao invés de uma ocasião para a auto-
defesa. Schön distingue a “reflexão na ação” da “reflexão sobre a ação”.
A reflexão na ação acompanha a ação em curso e pressupõe uma conversa com
ela e faz o profissional tomar consciência de sua forma intuitiva e tácita de pensar,
podendo aperfeiçoar essas representações na medida em que percebe suas insuficiências
para dar conta da situação com a qual se defronta. Segundo Schön (1998, p. 32) “em um
presente-da-ação, um período de tempo variável com o contexto, durante o qual ainda se
pode interferir na situação em desenvolvimento, nosso pensar serve para dar nova forma
ao que estamos fazendo, enquanto ainda o fazemos.” Essa reflexão na ação é descrita
como uma seqüência de momentos ou um processo de microdecisões, motivando
atividades mentais no calor da ação.
Para começar, há uma situação de ação para a qual trazemos repostas
espontâneas de rotina. As respostas de rotina produzem uma surpresa – um resultado
inesperado, agradável ou desagradável, que não se encaixa nas categorias de nosso
conhecer-na-ação. A surpresa leva à reflexão dentro do presente da ação. A reflexão na
ação tem uma função crítica, questionando a estrutura de pressupostos do ato de
conhecer na ação. A reflexão gera o experimento imediato (SCHÖN, 2000).
Existe primeiramente, um momento de surpresa: um professor reflexivo permite-se ser surpreendido pelo que o aluno faz. Num segundo momento, reflecte sobre esse facto, ou seja, pensa sobre aquilo que o aluno disse ou fez e, simultaneamente, procura compreender a razão por que foi surpreendido. Depois num terceiro momento, reformula o problema suscitado pela situação; talvez o aluno não seja de aprendizagem lenta, mas pelo contrário, seja exímio no cumprimento das instruções. Num quarto momento, efectua uma experiência para testar a sua nova hipótese; por exemplo, coloca uma nova questão ou estabelece uma nova tarefa para testar a hipótese que formulou sobre o modo de pensar do aluno. Este processo de reflexão- na-ação não exige palavras (SCHÖN, 1995, p. 83).
A reflexão sobre a ação, pressupõe um distanciamento da ação. Reconstrói-se
mentalmente a ação para tentar analisá-la retrospectivamente.
Por outro lado, é possível olhar retrospectivamente e reflectir sobre a reflexão-na-ação. Após a aula, o professor pode pensar no que aconteceu, no que observou, no significado que lhe deu e na eventual adopção de outros sentidos. Refletir sobre a reflexão-na-acção é uma acção, uma observação e uma descrição que exige o uso de palavras (SCHON, 1995, p. 83).
Garcia (1992, p. 61), citando Pollard e Tann, descreve algumas destrezas
necessárias aos docentes para a prática de um ensino reflexivo.
y Destrezas empíricas: têm que ver com a capacidade de diagnóstico tanto a nível da sala de aula como da escola.
y Destrezas analíticas: necessárias para analisar os dados descritivos compilados e, a partir deles, construir uma teoria.
y Destrezas avaliativas: as que se prendem com o processo de valoração, de emissão de juízos sobre as conseqüências educativas dos projectos e com a importância dos resultados alcançados.
y Destrezas estratégicas: dizem respeito ao planeamento da acção, à antecipação da sua implantação seguindo a análise realizada.
y Destrezas práticas: capacidade de relacionar a análise com a prática, com os fins e com os meios, para obter um efeito satisfatório.
y Destrezas de comunicação: os professores reflexivos necessitam de comunicar e partilhar as suas idéias com outros colegas, o que sublinha a importância das actividades de trabalho e de discussão em grupo.
Ken Zeichner (1993) expande de maneira crítica o conceito de prático reflexivo
de Schön para uma prática reflexiva social e dialógica. Considera que Schön trata a
atividade reflexiva como um processo solitário e afirma que é necessária uma relação
dialógica, ou uma prática social onde se reflete em conjunto com outros profissionais.
Ainda, Schön estreita a reflexão na atividade em si, do ponto de vista interno, em que o
professor analisa posteriormente a prática da sala de aula, deixando a dimensão
contextual em que estas atividades estão associadas. Para Zeichner é necessário que ao
refletir, o professor considere as condições de produção deste trabalho. Importa que essa
reflexão tenha uma vinculação com as condições sociais, políticas e econômicas.
Zeichner alerta para a necessidade de se explicitar o tipo de reflexão que está
sendo proposto. Preocupa-se com a ilusão do desenvolvimento docente através da
reflexão e pela superficialidade com que esse termo é usado e que de maneira sutil,
mantém o professor em posição subserviente. Ao analisar sistematicamente as formas
como o conceito de prático reflexivo tem sido aplicado na formação de professores nos
EUA, concluiu que “tem muito pouco para incentivar o verdadeiro desenvolvimento do
professores” (ZEICHNER, 1993, p. 20). Constatou quatro características que minam a
intenção de emancipação expressa pelo atual movimento reformista.
y A concentração de esforços em ajudar os professores a imitarem melhor as práticas sugeridas por investigações que outros conduziram e negligenciam-se as teorias e saberes implantados tanto nas suas práticas como nas de outros professores.
y A racionalidade técnica camuflada sob a bandeira da reflexão limitando o processo reflexivo à consideração das capacidades e estratégias de ensino (dos meios de instrução) e da exclusão da definição dos objetivos de ensino.
y A tendência para se centrar a reflexão dos professores na sua própria prática ou nos seus alunos, desprezando-se qualquer consideração das condições sociais do ensino, que influenciam o trabalho do professor dentro da sala de aula.
y A insistência na reflexão dos professores individuais, que devem pensar sozinhos sobre o seu trabalho (ZEICHNER, 1993, p. 22,23)
Ao articular sua posição e ao situá-la sobre outros pontos de vista, descreve
quatro tradições históricas sobre a prática reflexiva.
y Tradição acadêmica que acentua a reflexão sobre as disciplinas e a representação e tradução do saber das disciplinas para o desenvolvimento da compreensão do aluno.
y Tradição de eficiência social, que acentua a aplicação de determinadas estratégias de ensino, sugeridas pela investigação (ilustrada pelo trabalho daqueles que falam de um saber de base para o ensino – o termo saber de base quase nunca inclui qualquer saber gerado pelo professor).
y Tradição desenvolvimentista - dá prioridade ao ensino sensibilizado para os interesses, pensamento e padrões de desenvolvimento e crescimento do aluno; isto é, o professor reflecte sobre os seus alunos. y Tradição de reconstrução social, que acentua a reflexão sobre o contexto social e político da escolaridade e a avaliação das acções na sala de aula quanto à sua contribuição para uma melhor igualdade e para uma sociedade mais justa e docente (ZEICHNER, 1993, p. 24).
Na perspectiva de Zeichner (1993) sobre a prática do ensino reflexivo, deve-se
atentar para todos os elementos centrais das várias tradições: a atenção do professor está
tanto virada para dentro, para a sua própria prática como para fora, para as condições
sociais nas quais se situa essa prática. Deve haver uma tendência democrática e
emancipatória e a importância dada às decisões do professor quanto a questões que
levam a situações de desigualdade e injustiça dentro da sala de aula. Deve haver
compromisso com a reflexão enquanto prática social na construção de comunidades de
aprendizagem, nas quais os professores apóiam e sustentam o crescimento uns dos
outros (ZEICHNER, 1993, p. 25,26).
Para Alarcão (2007, p. 41) “A noção de professor reflexivo, baseia-se na
consciência da capacidade de pensamento e reflexão que caracteriza o ser humano como
criativo e não como mero reprodutor de idéias e práticas que lhe são exteriores”.
Baseia-se na vontade, no pensamento, em atitudes de questionamento e curiosidade, na busca da verdade e da justiça. Sendo um processo simultaneamente lógico e psicológico, combina a racionalidade da lógica investigativa com a irracionalidade inerente à intuição e à paixão do sujeito pensante; une cognição e afectividade num acto específico, próprio do ser humano (ALARCÃO, 1996, p. 175).
Embora num primeiro momento, tenha enfatizado os professores, atualmente o
objeto de suas reflexões é “a escola como um todo dinâmico, consciente, responsável,
vivo, atuante e transformador da sociedade, qualquer que seja o nível em que atue”
(TAVARES, 2001, p. 42).
Alarcão (2007, p. 83) reconhece que partiu do pensamento do “prático reflexivo”
de Schön e da noção de “organização aprendente” retirada de Senge (1994).
[...] reconhece-se- à organização a capacidade de se pensar por meio do pensamento original dos seus membros, livremente expresso. Mas simultaneamente a capacidade de se desenvolver e de lhes proporcionar, a eles também, condições de aprendizagem coletiva e individual. Trata-se de uma aprendizagem individual em ambiência da colectividade, uma aprendizagem cooperativa do conjunto das pessoas na organização (ALARCÃO, 2007, p. 84).