Segundo Rodrigues “a escola não é, pela sua história, valores e práticas, uma estrutura inclusiva e ela mesma foi criadora de exclusão” (2002 cit in Rodrigues 2003, p. 92) quando não considerou as diferenças dos seus alunos, organizando-se com base numa “indiferença às diferenças”, ou seja, a escola foi criada numa lógica que recusava uma valorização dos contextos socioculturais dos alunos, acabando por valorizar mais os alunos que se identificavam com os valores que eram veiculados pela escola.
De acordo com Veiga-Neto, “a inclusão, em termos amplos e não simplesmente em termos de escolarização, pode-se pensar como um primeiro passo necessário para a regulação
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e o controle da alteridade” (2002 cit in Skliar, 2006, p.28). Neste sentido, na opinião de Skliar (2006), é possível a presença reiterada de ambientes inclusivos nas escolas regulares mas que, na realidade excluem os “outros diferentes” através da aplicação de práticas pedagógicas pouco diversificadas. Deste ponto de vista, a inclusão não é mais do que uma forma de contornar a questão da alteridade, pois todos são forçados a permanecer nos mesmos espaços escolares, impondo o convívio, a aceitação e a tolerância.
De acordo com Rodrigues (2003, p. 91) a escola poderá correr o risco de se tornar “uma ilha de inclusão num mar de exclusão” na medida em que não nos dá a oportunidade de conviver verdadeiramente com as diferenças. Mantoan (2006) também defende que, a inclusão que pensa unicamente a inserção de alunos com deficiência no ensino regular, desconsiderando os benefícios que essa inovação educacional propícia à educação dos alunos em geral está, sem dúvida, a contribuir para uma inclusão excludente.
Para Barroso (2003) são múltiplas as formas de exclusão, apontando de um modo esquemático quatro razões essenciais:
1. A escola exclui porque não deixa entrar os que estão fora; 2. A escola exclui porque põe fora os que estão dentro; 3. A escola exclui “incluindo”;
4. A escola exclui porque a inclusão deixou de fazer sentido.
As duas primeiras modalidades são bem conhecidas e estudadas no âmbito da Sociologia da Educação. Relativamente às últimas duas, que são aquelas que estão directamente relacionadas com o propósito deste trabalho, referem-se à forma como a escola exclui os seus alunos ao tentar inclui-los, através da imposição de modelos de organização pedagógica e padrões culturais uniformes. Neste ponto de vista, quer a inclusão de todos os alunos num único padrão cultural, quer a imposição de uma mesma organização pedagógica são responsáveis por frequentes episódios de exclusão na escola actual, supostamente inclusiva. Isto tem uma explicação muito simples, na opinião de Barroso, “a escola massificou-se sem se democratizar” (2003, p. 31), ou seja, sem criar as estruturas adequadas ao alargamento da sua população e sem dispor de recursos necessários e suficientes para gerir uma escola para todos, com todos e de todos.
Ainda na opinião do mesmo autor, o próprio sistema escolar ao permitir subdividir os alunos em “normais” e com “deficiência”, e as modalidades de ensino em “regular” e “especial” estão a contribuir, de certa forma, para uma inclusão excludente, na medida em que está a pôr em evidência dois sistemas de ensino diferentes. Na opinião do autor, a lógica desta organização, ao nível do ensino, é marcada por uma visão determinista, mecanicista,
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reducionista, própria do pensamento científico moderno que ignora o subjectivo, o afectivo, o diferente, de forma a não conseguirmos implementar uma verdadeira inclusão escolar e social. Nesta linha de pensamento Mantoan (2006) defende que, para minorar esta diferenciação, a nível institucional, é indispensável a extinção das categorizações e das oposições excludentes: iguais /diferentes, normais/deficientes. Na escola actual, as propostas educacionais que visam à inclusão, habitualmente apoiam-se em modelos e formas ou condutas éticas conservadoras ao defenderam sentimentos de tolerância e de respeito pelo outro como forma de o aceitar no grupo. Contudo, a tolerância como um sentimento aparentemente generoso, pode colocar numa posição superior da parte de quem o expressa, contribuindo de certa forma para uma inclusão excludente. Já o respeito, como conceito, pressupõe uma compreensão das diferenças respeitando-as tal como elas são.
Mantoan (2006) defende ainda que a exclusão tem predominado sobre a integração, e mesmo quando se fala desta última, é frequentemente para iludir as múltiplas formas de segregação social. Assim, as escolas inclusivas podem tornar-se em mais uma “panaceia”. Elas enfrentam já hoje alguns problemas sérios. Um deles é a difícil conciliação entre a necessidade de atenderem à diversidade dos alunos, sem diminuírem a qualidade do ensino. Um outro é o da própria reacção dos pais e alunos ditos “normais”, para já não falar dos professores. Como é evidente, a aceitação do “Outro” como um “igual” nunca foi pacífica. Será a escola inclusiva uma simples utopia?
Sarmento defende uma lógica alternativa para a educação escolar inclusiva, como “utopia realizável” sustentando esta ideia em quatro pontos essenciais:
- Em primeiro lugar, é indispensável pôr de lado atitudes tradicionalistas, relativamente a forma de pensar dos professores e elementos da comunidade educativa, que conduzem à exclusão dos saberes das crianças, dos grupos sociais, das classes populares e das minorias étnicas e culturais, em situação de risco. Este é um trabalho de aprendizagem que não deve ser ignorado mas, antes, o ponto de partida para novas aprendizagens. “A aprendizagem organizacional da escola e a capacidade de tornar a escola uma organização aprendente, é o primeiro e decisivo elemento na transformação da escola no sentido dessa utopia realizável” (2002, p. 27).
- Em segundo lugar, a escola actual, se quer dar uma resposta eficaz às crianças, tem de encontrar o seu próprio caminho, colocando nas mãos das comunidades educativas, e em particular nos professores, o dever de pensar a sua acção. Neste sentido, é indispensável repensar a escola, repensar os seus fundamentos, repensar os seus projectos, para conseguir o seu objectivo mais nobre – educar na diversidade. Este objectivo só será alcançável se a
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escola se reconstituir e se refundar civicamente na esperança de conseguir “fazer o cruzamento com uma lógica emergente, que é a lógica dos direitos da criança” (ibidem). - Em terceiro lugar, o regresso das pedagogias activas, o regresso à questão dos saberes e a forma como são aprendidos e assimilados pela criança deverá ser uma questão central em todas as políticas educativas não excludentes. Sobretudo em contextos multiculturais e em ambientes onde proliferam crianças em risco social, exclusão e abandono escolar precoce. É indispensável desenvolver estratégias de aprendizagem construtivistas e perceber como os saberes se tornam mais significativos, mais desejados e mais susceptíveis de provocar a felicidade nas crianças, promovendo a cidadania activa. Isto implica uma enorme exigência no âmbito da aprendizagem organizacional e da construção da escola como organização aprendente.
- Finalmente, em quarto lugar, conceber a educação como “política da vida” (Sarmento, 2002, p. 28) consiste em desenvolver uma dinâmica organizacional, no seio da instituição escolar, de forma a pensar o trabalho docente como um trabalho de grupo, colaborativo e participativo. No âmbito desta dinâmica, pensar a escola como um elo de uma política social, construir a educação associada às outras componentes das políticas sociais, podemos contribuir para a inclusão escolar de todas as crianças em situação de risco. Pensar a escola como “um projecto da renovação da tradição” (Sarmento, 2002, p. 29), é desenvolver projectos inovadores, com base na tradição. Esta ideia é um elemento central na construção de uma escola para a inclusão social.
Para Mantoan (2006) se a escola que pretendemos é a escola inclusiva, então é indispensável uma educação voltada para a cidadania global, plena, livre de preconceitos, que reconheça e valorize as diferenças. É necessário, portanto, repensar a instituição escolar, contribuir para mudança de paradigma educacional, de forma a que as diferenças culturais, sociais, étnicas e religiosas, enfim, a diversidade humana contribuam para a construção de uma sociedade heterogénea mais rica, de outro modo, será impossível implementar uma verdadeira escola inclusiva. A escola que pretendemos é “uma escola única e para todos, em que a cooperação substituirá a competição, pois o que se pretende é que as diferenças se articulem e componham, e que os talentos de cada um sobressaiam” (Mantoan 2006, p.198).
Segundo Correia os alunos com NEE só beneficiam do ensino ministrado nas classes regulares “quando existir uma congruência entre as suas características, as suas necessidades, as expectativas e atitudes dos professores e os apoios adequados” (2003, p 15). Caso contrário, passamos da inclusão à exclusão funcional, onde os programas são inadequados ou indiferentes às necessidades dos alunos.
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