Innsamling av data

À luz dos estudos realizados, pode-se dizer que, ao longo da história, poucas foram as oportunidades dadas ou conquistadas pelos professores para que estes se manifestassem sobre sua prática pedagógica, tendo sido excluídos, em muitas ocasiões, das discussões de propostas educacionais. Mello (p.101, 2004), em seus estudos sobre formação de professores, avalia que “De um modo geral, a participação dos professores na definição de políticas educacionais tem sido bastante limitada e deficitária, o que prejudica significativamente a concretização das mudanças desejadas.”

Dessa forma, o que predomina é uma tradição de políticas educacionais impositivas e autoritárias, sem a participação da sociedade ou dos professores, como é comum em uma sociedade que nem sempre se pautou na democracia.

No que se refere à questão da sua formação dos docentes, pode-se observar que por muitos anos norteou-se pela lógica da fragmentação taylorista/fordista, baseada na racionalidade técnica para otimização do tempo e aumento da produção. Sob a influência do tecnicismo da década de 1970, passou- se a enfatizar as especialidades, e assim o professor passou a receber, segundo Gallo (1997) um conhecimento compartimentalizado, de modo que cada um se tornasse em um arquivista10, fortalecendo o trabalho individual que gera o isolamento, a impossibilidade de reflexão coletiva e a troca de experiência.

Didaticamente, a organização do conhecimento em disciplinas, que se cristaliza nos currículos escolares, facilita o acesso dos estudantes a esses saberes. Tanto é assim que toda estrutura burocrática escolar está montada sobre tal compartimentalização. Nessa perspectiva, cada professor é um arquivista especializado numa disciplina, tendo a função de possibilitar ao aluno o acesso às informações ali contidas. (GALLO, 1997, p. 121).

10 _{Gallo (1997). A expressão usada pelo autor, dá idéia de que, cada professor organiza uma parte do}

Também marcou a formação docente nesse período a falta de uma maior articulação entre teoria e prática, o distanciamento entre a produção realizada na academia e o desenvolvimento em sala de aula, agregados à desvalorização e à proletarização dos profissionais da educação, o que desde então, vêm contribuindo para a fragilidade profissional e conseqüentemente, para que a escola não cumpra com seu papel social, qual seja, a formação crítica do educando para o exercício consciente e responsável da cidadania.

Diante deste perverso contexto, hoje vivemos um momento histórico em que o ensino e os professores são alvos das mais diversas críticas e acusações. Os professores, no dizer de Nóvoa (1992) encontram-se sob “o fogo cruzado das mais variadas críticas” que, por força de interpretação estreita ou acrítica, são muitas vezes culpabilizados, pela sociedade, pelo decréscimo na qualidade do ensino. Nóvoa afirma ainda, que o trabalho docente encontra-se submetido a várias tensões, tais como, desvalorização do professor, ausência de projeto coletivo mobilizador da categoria docente, falta de autonomia na direção de seu trabalho, intensificação das exigências em relação às atividades docentes.

Levando em conta que se fala a todo o momento sobre o trabalho realizado pelos professores dentro das escolas, só esta constatação já demonstra a importância deste profissional para a nossa sociedade. Dessa forma, recorrer à história é necessário para melhor compreender a razão da perda de seu reconhecimento social, trazendo à tona questões que dizem respeito aos desgastes sofridos pelos professores no decorrer do exercício de sua profissão, em especial, dos professores de Educação Básica que atuam na rede de ensino público.

No Brasil, em especial, a imagem do magistério foi por muito tempo associada à idéia de sacerdócio e sacrifício, o que talvez se deva ao fato de que o início da atividade educacional no país, se deu com os jesuítas, que aqui ficaram por mais de 200 anos, imprimindo esse espírito à docência. Muitos pesquisadores defendem que esta seria uma das mais fortes razões para que o professor seja ainda hoje muito cobrado e pouco valorizado. Esse estigma é tão forte que é comum empregar-se expressão ‘dar aulas’ para referir-se ao trabalho desenvolvido pelo professor em sala de aula. Quantos professores já foram surpreendidos com perguntas do tipo: “Além de dar aula, você trabalha? A expressão dar aulas oculta o papel de profissional e fortalece a imagem de doação” como destacam Nacarato, Varani e Carvalho (1998, p. 76). Como podemos observar tal expressão, ainda que

ingênua e inconsciente, traz consigo uma forte ideologia11_{. Dessa forma,}

historicamente, foi-se construindo a imagem de que o professor não é um trabalhador, e em decorrência, criou-se uma falsa consciência, capaz de obscurecer, o papel profissional do docente, fortalecendo a imagem de doação historicamente construída.

Saber igualmente fundamental à prática educativa do professor ou da professora é o que diz respeito à força, às vezes maior do que pensamos, da ideologia. É o que nos adverte de suas manhas, das armadilhas em que nos faz cair. É que a ideologia tem que ver diretamente com a ocultação da verdade dos fatos, com o uso da linguagem para penumbrar ou opacizar a

realidadeaomesmotempoquenostorna míopes. (FREIRE, 2002a, p. 141-2).

É impressionante a capacidade das ideologias dominantes ao impor limites, ou seja, de se fazer aceitar, que a atividade do professor está vinculada à vocação sacerdotal, sendo negado à sua ação uma “dimensão crítica da ética e das políticas educacionais” (FREIRE, 2002a, p. 141-2). Sob esse mecanismo ideológico, forja-se um mito capaz de dissimular qualquer descontentamento dos professores, fazendo-se crer que qualquer manifestação destes, que contrariem a ordem vigente nem sempre conta com a aprovação popular.

Embora seja incontestável a grande influência da ação sacerdotal na história da educação, mais precisamente nas sociedades medievais e nos primórdios da sociedade moderna, como ocorreu no Brasil com a presença dos jesuítas, nada justifica que devemos, no dizer de Freire (2002a, p. 149), “aceitar docilmente o discurso cinicamente fatalista e neoliberal”.

Ainda num tom de alerta, Nacarato, Varani e Carvalho (1998, p. 78) concluem que “tendemos a criticar a ênfase dada a estas características na atividade docente, afirmando que retirariam o caráter profissional da prática pedagógica”.

Na hipótese de romper com o senso comum e pensar no aspecto efetivo de uma concepção dialética, estes pensamentos não abrem possibilidade de transformação, ou seja, essas críticas não ajudam na compreensão das falhas existentes.

Com este entendimento, cabe enfatizar como observa Freire (2002a, p. 52) que “o que de maneira permanente me ajudou a manter a certeza foi a

11 _{Segundo Carmo (1992, p. 16) ideologia é uma representação imaginária do real [...] conjunto de}

compreensão da História como possibilidade e não como determinismo”. Neste sentido, devemos lembrar que desde os anos de 1970, a categoria docente vem tentando obter reconhecimento, diante da sociedade, como trabalhadores da educação. A história do magistério, há mais de vinte anos, vem sendo marcada pela luta dos docentes que saem às ruas e lutam coletivamente por um reconhecimento social que lhes tem sido negado.