Zanotto (2004) afirma que é amplamente aceita, entre educadores e pesquisadores em educação, a posição de que é impossível equacionar as questões relacionadas à formação profissional (inicial e continuada) de docentes sem considerar as
condições objetivas oferecidas para a realização do seu trabalho. É preciso considerar que oferecer uma formação adequada, que permita acesso aos saberes relevantes para a sua prática, não é suficiente para alterar a ação e os métodos utilizados pelos professores. É preciso, também, alterar as contingências presentes no momento em que ele ensina, ou seja, é preciso planejar condições de trabalho adequadas para garantir tais mudanças no momento em que ele executa sua ação docente.
No âmbito da Análise do Comportamento:
Formar adequadamente um professor significa possibilitar a ele o domínio do conhecimento científico, isto é, dos saberes relativos às diferentes disciplinas que compõem o currículo escolar, de modo a que o professor adquira a competência necessária para ensinar a seus alunos aqueles conhecimentos atuais e relevantes que possibilitam uma ação eficaz na realidade. Significa, também, ensinar ao professor os princípios que permitem compreender, de modo rigoroso, o comportamento humano e os processos de ensino e aprendizagem, habilitando-o a planejar, executar e avaliar um plano eficiente de ensino. Significa, finalmente, ensinar ao professor o autogoverno, levando-o a adquirir e manter um repertório diversificado de comportamentos, a superar as condições que o mantém trabalhando de modo mecânico e estereotipado e a construir a autonomia necessária para realizar seu trabalho sem precisar que lhe digam, a cada semana de planejamento, a cada reunião, ou a cada novo curso de formação, pelo resto de sua vida, o que deve fazer na sala de aula. (Zanotto, 2004; p. 46)
Para que o professor alcance efetivamente os objetivos educacionais, é necessário que ele aprenda a explicitar os objetivos de ensino em termos comportamentais e planeje e implemente procedimentos de ensino. Com isso ele fica em condições mais adequadas de avaliar o processo de aprendizagem do aluno, bem como o próprio processo de ensinar. Zanotto (2004) defende que avaliar o aluno requer avaliar as condições oferecidas para ele aprender, incluindo o comportamento do professor neste processo, o que faz com que a avaliação se torne uma condição adicional para que o professor reveja e replaneje as contingências de ensino.
Os princípios da análise do comportamento são descrições de regularidades entre indivíduo-ambiente, observadas em várias espécies e que permitem falar em leis do comportamento. Por esta razão, Carmo (2007) defende que não se trata de propor um método
comportamentalista, mas sim de ter a contribuição desta abordagem para a efetividade dos processos educacionais.
Neste sentido, Teixeira (2006) aponta que os princípios do comportamento mostram-se esclarecedores das condições sob as quais um ensino pode ser efetivo e uma aprendizagem pode ser produtiva. Ainda que modismos pedagógicos surjam, o que consideramos básico em qualquer proposta é que os princípios de aprendizagem subjazem todas as interações professor-aluno. Por esta razão a análise do comportamento pode trazer contribuições sociais, não apenas ao campo educacional.
De acordo com Matos (1992), para o delineamento de qualquer trabalho em Análise do Comportamento, uma condição fundamental para o bom programador de contingências, além de analisar as tarefas e atividades com as quais trabalha, é conhecer o repertório inicial dos indivíduos com os quais está trabalhando e conduzir mudanças de modo gradual, controlada pelo próprio desempenho dos sujeitos.
Carmo (2007) avalia que iniciar o ensino de um conteúdo sem ter informações sobre os conhecimentos iniciais dos alunos e sem propiciar situações que, ao mesmo tempo, motivem e indiquem aprendizagem por parte do estudante, é o mesmo que planejar o fracasso no ensino. Começar por situações simples, próximas ao aluno, oferecer oportunidades diversificadas de interação com o objeto de estudo, valorizar as hipóteses, perguntas e tentativas de soluções, faz parte de um ambiente motivador de aprendizagem.
Os argumentos trazidos até aqui ilustram que não é necessário criar um método comportamental para o ensino, mas sim de utilizar todo o conhecimento sobre o comportamento humano, amplamente investigado pela abordagem comportamental, a serviço da melhoria educacional. Independentemente da perspectiva pedagógica em questão, a necessidade de produzir mudanças comportamentais sempre estará presente, uma vez que é este o objetivo final da educação. Deste modo, a divulgação destes conhecimentos e a composição de equipes compostas por analistas do comportamento, podem ser benéficas para a proposição de estratégias formativas que respeitem os conhecimentos já acumulados sobre princípios básicos de aprendizagem.
Na visão de alguns autores (KUBO; BOTOMÉ, 2001; LUNA, 2002), dentre os distintos comportamentos que definem um repertório eficaz de ensino na visão analítico- comportamental, destaca-se a descrição que o professor é capaz de fazer sobre as contingências de ensino nas quais são registradas as medidas comportamentais de desempenho dos alunos. Se o professor conseguir descrever as condições de ensino que ele proporciona como contexto para seu aluno se comportar, as principais respostas dos alunos e
as consequências subseqüentes a estas respostas, ele estará caminhando na direção defendida pela Análise do Comportamento para o ensino eficaz.
A descrição das contingências de ensino dispostas para produzir determinados desempenhos de seus alunos torna o trabalho do professor mais autônomo, já que os processos envolvidos no seu trabalho se mostram intencionais e não aleatórios. No entanto, para que o professor tome decisões sobre o planejamento de condições de ensino e realize constantes avaliações e replanejamento, ele precisa ter clareza sobre os princípios básicos envolvidos no comportamento humano, evitando que seus resultados dependam sempre de tentativa e erro. Skinner ajuda a traduzir esta visão sobre o ensino e sobre o papel do professor, com a seguinte afirmação:
Ensino é o arranjo das contingências de reforço que acelera a aprendizagem. Um aluno aprende sem que lhe ensinem, mas aprenderá mais eficientemente sob condições favoráveis. Os professores sempre dispuseram contingências eficazes toda vez que ensinaram com sucesso, mas estarão mais propensos a fazê-lo se entenderem o que estão fazendo (SKINNER, 1981, p.185-186)
As funções do professor, segundo Zanotto (2000), incluiriam apresentar os seguintes comportamentos: a) explicitar os objetivos em termos comportamentais do aluno (para cada objetivo pretendido, descrever quais os comportamentos correspondentes que o aluno deverá manifestar); b) planejar e executar procedimentos de ensino compatíveis com tais objetivos e c) avaliar continuamente o processo de ensino e de aprendizagem como condição para novos planejamentos. Vale ressaltar que a sistematização da autora é contrária a uma forma única de realizar o papel docente, mas busca enfatizar a necessidade de que este processo esteja sob controle do professor, com intenções claras sobre o que se pretende ensinar e sem perder o foco de que é o desempenho do aluno que permite avaliar a eficácia do ensino.
Alguns trabalhos sobre práticas educativas de professores de ensino fundamental foram realizados por analistas do comportamento (COSTA, 2005; FONSECA, 2004; 2008; LOPES Jr.; CASTRO, 2005; LOPES Jr.; COSTA, 2005; LOPES Jr. et al., 2004), ajudando a demonstrar que professores têm apresentado restrições de repertório para descrever propriedades das contingências de ensino dispostas durante o desenvolvimento do seu trabalho e dificuldade recorrente em ter seu comportamento de ensinar conteúdos curriculares sob controle das ações dos alunos. Ou seja, há dados que indicam restrições em
descrever possíveis relações de dependência entre, de um lado, aspectos da aula (objetivos de ensino, estratégias de ensino e de avaliação, bem como medidas de desempenho dos alunos que atestam o alcance de tais objetivos) e, de outro, as ações do professor em interação com os alunos na própria sala de aula.
Para ilustrar tal dificuldade, será apresentado o trabalho de Fonseca (2008), que realizou dois estudos envolvendo quatro professores da 4ª série do ensino fundamental, com o objetivo de avaliar se repertórios comportamentais que definem a análise e a avaliação funcional de relações entre práticas educativas e medidas de desempenho poderiam se constituir em recursos pedagógicos durante seu exercício profissional. Os procedimentos adotados nos dois estudos constaram de três etapas:
- Etapa 1: registro de aulas de Língua Portuguesa ministradas pelos professores sobre duas unidades didáticas (UD1 e UD2); exposição dos professores a entrevistas sobre as aulas da UD1, na ausência e na presença do vídeo das mesmas;
- Etapa 2: exposição dos professores a modelos de interpretação funcional elaborados pela pesquisadora, com base nos registros das aulas da UD1; exposição dos professores à tarefa de elaboração de interpretações funcionais sobre registros das aulas da UD2; exposição dos professores à modelos de interpretação funcional dos registros das aulas da UD2 efetuados pela pesquisadora;
- Etapa 3: registro audiovisual de novas aulas de Língua Portuguesa (UD3); exposição dos professores à tarefa de elaboração de interpretações funcionais destas aulas.
A diferença entre os estudos residiu na metodologia utilizada na seleção e na apresentação dos registros audiovisuais expostos ao professor. No Estudo 1 a exibição dos vídeos na íntegra foi intercalada com episódios extraídos de tais registros. No Estudo 2, foram exibidos somente episódios dos registros.
Os resultados dos Estudos demonstraram que os professores apresentavam restrições de repertório descritivo a respeito de suas aulas, na presença ou na ausência dos registros em vídeos. Após o contato com as análises funcionais realizadas pela pesquisadora, os professores alteraram suas práticas, mas deram indicativos de que seus repertórios estavam sob controle das sugestões da pesquisadora e não das ações dos alunos. Somente uma professora do Estudo 2 demonstrou ter suas práticas sob controle das interações estabelecidas com seus alunos após a exposição aos procedimentos de análise funcional. Tais resultados ampliaram demonstrações favoráveis do ensino de análise funcional no contexto do ensino de conteúdos curriculares, todavia, apenas diante das condições metodológicas nas quais os
repertórios dos professores foram investigados.
O mais importante do estudo de Fonseca (2008), ainda que se refira a professores de ensino fundamental, é a demonstração de dificuldades recorrentes dos professores na descrição de relações de dependência entre objetivos, estratégias de ensino e de avaliação, bem como restrição de repertório de ensino em função dos desempenhos dos alunos. O procedimento de exposição a modelos de análise funcional mostrou-se favorável para uma professora, o que pode indicar que este pode ser um recurso pedagógico para análise das contingências de ensino que auxilia a tornar o professor mais sensível ao principal alvo de sua ação de ensinar, os alunos.
Pereira, Marinotti e Luna (2004) têm constatado dificuldades na mesma direção. Em estudos sobre correspondência verbal e não-verbal, eles notaram que as respostas fornecidas pelo professor ao descrever sua prática diferem das ações efetivamente observadas no seu contato com os alunos.
Estudos como os de Fonseca (2008) e de Pereira, Marinotti e Luna (2004) tem ajudado a compreender que é preciso maior atenção ao acompanhamento da tarefa docente, pois entre a intenção do professor, manifesta no falar, e a ação, de fato, empreendida, há discrepâncias nem sempre percebidas intuitivamente. Outro aspecto importante é notar que a ação docente, muitas vezes, não ocorre em função do desempenho que os alunos manifestam, demonstrando que é preciso maior investimento no ensino de estratégias que auxiliem o professor a se perceber como determinante na relação com o aluno, pois é ele quem tem condições de criar contextos mais ou menos favorecedores para seus aprendizes, bem como oferecer feedbacks que aproximem seus alunos dos desempenhos esperados.
Para a Análise do Comportamento, ensinar é um processo comportamental que se define pelos efeitos que produz, ou seja, pela aprendizagem do aluno (KUBO; BOTOMÉ, 2001). Sendo assim, não são as intenções do professor ou suas reflexões ou relatos verbais sobre as práticas educativas em sala de aula que definem que o ensino ocorreu. Assim não cabe falar que o professor ensinou, mas o aluno não aprendeu, embora o contrário possa ocorrer, já que aprender é um comportamento que não precisa de ensino direto, bastando a exposição ao ambiente, pois a sensibilidade dos indivíduos às consequências de suas ações acaba selecionando (ou ensinando), novos padrões de conduta (BAUM, 1999; SKINNER, 1981).
Para Zanotto (2000, 2004), ensinar é arranjar contingências de reforço e o ensino tem sua eficácia condicionada à fundamentação em uma análise rigorosa de processos comportamentais básicos. O professor é responsável pelo planejamento e execução de
contingências instrucionais sob as quais os alunos aprendem. Somado a isso, ele deve ser capaz de definir, de modo explícito e claro, os objetivos do processo de ensino, em termos de alterações a serem produzidas de modo planejado no comportamento do aluno (ZANOTTO, 2000).
Porém, as condições objetivas de trabalho fornecidas aos professores podem dificultar a tarefa de planejar condições de ensino com base em necessidades dos alunos. Muitas vezes, ao invés de o professor ficar sensível ao resultado de sua prática educativa no comportamento de seus alunos, ele está respondendo a outros elementos presentes em seu cotidiano profissional, como, por exemplo, a instâncias superiores, a outros professores, aos seus planos de aula, ao comportamento disciplinar do aluno, à participação dos pais na escola, às crenças sobre as famílias dos alunos, às exigências burocráticas ou às expectativas e formação profissional (PEREIRA, MARINOTTI; LUNA, 2004).
A contribuição da Análise do Comportamento para se pensar sobre o papel do professor é generalizável para qualquer nível de ensino, pois se entende que o aluno será sempre o balizador das ações docentes, por meio da aproximação do seu desempenho dos objetivos educacionais previamente estabelecidos. Mas, para além destas discussões gerais, há contribuições que podem ser favorecidas quando aplicadas à modalidade de educação a distância, conforme será apresentado no próximo item.