Esta etapa formativa corresponde aos primeiros anos de exercício autônomo de funções docentes em que o professor principiante assume todas as responsabilidades inerentes à docência. O primeiro ano de ensino é alvo prioritário de investigação, conforme indica Ribeiro (1990) ao falar sobre a indução:
“período de formação destinado a professores recém-formados que, tendo completado todos os requisitos necessários à habilitação profissional para a docência (inclusive prática pedagógica e/ou estágio pedagógico, se encontram em
seu primeiro ano de serviço, assumindo as responsabilidades inerentes à docência e comuns aos professores com mais experiência” (RIBEIRO, 1990, apud PACHECO; FLORES, 1999)
Pacheco e Flores (1999), mesmo concordando com Ribeiro a respeito da importância do primeiro ano de inserção em serviço, consideram que o período de indução ocorre nos três primeiros anos de exercício profissional e não apenas no primeiro. A indução é um processo fundamental de aprendizagem, pois depois de concluir o curso numa instituição de formação, o professor passa por intensa fase de aprender a ensinar em que redefine e consolida a sua atuação na procura de equilíbrio pessoal e profissional.
A entrada no ensino costuma ser brusca e exigir do professor iniciante o mesmo que se exige dos demais professores experientes. Esta é uma característica diferente entre o trabalho do professor e o de outros profissionais iniciantes. O local de trabalho e as primeiras experiências profissionais são fatores decisivos na socialização do professor. Estas características, embora remetam ao professor que atua na modalidade presencial, podem ser adaptadas para a modalidade a distância.
A forma como o professor reage aos constrangimentos sociais e institucionais e o modo como encara as experiências profissionais dos primeiros tempos de ensino são marcas determinantes nesta fase de iniciação. Outro aspecto importante é saber que as aprendizagens realizadas ao longo desta etapa formativa são decisivas para o processo de socialização e para o desenvolvimento profissional futuro (PACHECO; FLORES, 1999). Justamente pela relevância que o período de indução representa para o desenvolvimento profissional docente que se justifica tomar este período como preocupação de estudo e de propostas formativas.
Um programa de indução, por sua vez, deve consistir em auxílio para que o professor possa se socializar e tomar consciência dos problemas decorrentes do exercício profissional. Huling-Austin (1990, apud PACHECO; FLORES, 1999) afirmam que se trata de período de, pelo menos, um ano, com apoio sistemático ao professor iniciante, com os seguintes objetivos: a) melhorar a atuação docente; b) aumentar possibilidades de permanência durante os anos de iniciação; c) promover bem-estar pessoal e profissional dos docentes novos; d) satisfazer requisitos formais com a iniciação e certificação e e) transmitir a cultura do sistema aos novatos.
A indução deve ser vista como apoio e não como avaliação, por isso é diferente de estágio probatório. Muitos países adotam programas de indução, mas não é uma prática
generalizada na formação de professores. As principais limitações para a realização de programas de indução é o não reconhecimento de um processo prático de aprender a ensinar como etapa crucial na carreira de um professor após a graduação. Outra limitação é a concepção de que o professor iniciante é mais um professor e que por isso deve corresponder as mesmas exigências feitas aos demais. Os programas de indução podem ser centrados na escola ou centrados na assessoria, com a ajuda de mentores.
Nóvoa (2009) defende que a profissionalidade docente deve ser construída na pessoalidade do professor e que há necessidade de uma formação de professores construída dentro da profissão. Ao citar a realidade européia, este autor descreve que os candidatos a professor tem de percorrer três etapas para a formação, que são: a licenciatura numa determinada disciplina científica, o mestrado em ensino, com forte referencial didático, pedagógico e profissional e um período probatório de indução profissional.
Pensando no segundo e terceiro momentos do percurso de formação, Nóvoa (2009) defende que programas de formação de professores devem seguir algumas propostas de trabalho, tais como:
a) assumir forte componente práxica (baseada no modelo de formação médica), centrada na aprendizagem dos alunos e no estudo de casos concretos, tendo como referência o trabalho escolar;
b) deve basear-se na aquisição de uma cultura profissional, concedendo aos professores mais experientes um papel central na formação dos mais jovens;
c) dedicar uma atenção especial às dimensões pessoais da profissão docente, trabalhando essa capacidade de relação e de comunicação que define o tato pedagógico. Isso exige um trabalho de auto-reflexão e de auto-análise, por isso a sugestão de que os professores sejam estimulados a fazer narrativas sobre suas próprias histórias de vida pessoal e profissional em seus primeiros anos de exercício profissional;
d) valorizar o trabalho em equipe e o exercício coletivo da profissão, reforçando a importância dos projetos educativos escolares;
e) estar marcada por um princípio de responsabilidade social, favorecendo a comunicação pública e a participação profissional no espaço público da educação. Deste modo, as escolas e seus professores devem estar abertos às avaliações e prestações de contas, bem como devem debater publicamente sobre o trabalho educativo.
O percurso formativo defendido por Nóvoa (2009) para a formação de professores representa importante contribuição para se pensar a respeito dos processos formativos dos docentes da EaD, formados, também, por esta modalidade educacional. Talvez
esteja no período de indução a chave para se pensar uma formação em EaD que seja de qualidade e que respeite as características favoráveis da modalidade, que é a possibilidade de ter a atuação profissional registrada em ambientes virtuais de aprendizagem. O período de indução para o docente presencial dependeria da presença física de outro profissional nos primeiros anos de atuação, o que pode não ser viável em muitos casos. No entanto, pela EaD, este acompanhamento se torna facilitado, pois não é necessário que seja síncrono, permitindo maior aproximação com as práticas dos docentes iniciantes por meio de feedbacks formativos. Ainda na tentativa de buscar convergência para proposição de estratégias formativas aos docentes-tutores virtuais, na sequência serão apresentadas as contribuições da Análise do Comportamento que ajudam a pensar os processos educacionais e, mais especificamente, a formação de professores.