As tarefas propostas às/aos estudantes indicam as crenças e os valores interiorizados pelas/os professoras/es, pois retratam como essas/esses posicionam-se em relação às formas de letramento na sala de aula. Isso implica as maneiras com que cada professor/a compreende a linguagem e seus propósitos, o que se relaciona com as maneiras com que ela/ele constrói a sua identidade.
No caso desta tese, as tarefas relacionadas aos eventos de letramento, ora analisados, implicam a reprodução de um discurso hegemônico por parte de mulheres que não conseguem construir seus próprios significados.
Na seqüência a seguir, a professora Madalena direciona uma tarefa às/aos estudantes: (15)
Professora: (...). Bom, conjuguem esses verbos em casa e eu vou avaliar. É pra entregar na próxima aula. Olha, só, gente, são três verbos da segunda conjugação. Eu quero esses três verbos: comer, beber e conhecer, na primeira e na segunda tabela. Façam
numa folha separada. Na próxima aula que eu chegar, eu vou cobrar isso aí. (Aula: 7a. série/8o. ano, professora Madalena, anexo B)
Aqui, fazendo uso, basicamente, de frases de modalidades deônticas (Fairclough, 2003a), Madalena solicita serviços às/aos estudantes, no entanto não abre espaço para qualquer tipo de negociação. Ela determina propostas em que define a conduta das/os estudantes. Nessas propostas está interiorizado o apego da professora à tradição. Ao realizá- las, as/os alunas/os estariam sendo orientadas/os pelas premícias do modelo autônomo de letramento (Street, 1984; 1993), uma vez que atividades como essas nada mais exigem que atos mecânicos, deprovidos de qualquer necessidade de contextualização social.
Nesta outra seqüência (exemplo 16), é possível ver como a professora Rosa trata a tarefa na sala de aula:
(16)
Professora: Agora, vou passar uma bateria de exercícios que vocês vão cansar até a unha. Olhe aqui, quero saber tudo o que eu expliquei, o que é locução verbal, predicado verbal e nominal, as conjunções... tudo com exemplos. Agora, copiando, copiando.
(Aula: 8ª. série/9º. ano, professora Rosa, anexo B)
‘Passar uma bateria de exercícios’, o que fará com que as/os estudantes se cansem ‘até a unha’ é uma maneira de a professora apreciar (Martin, 2000; White, 2004) as tarefas da sala de aula como algo doloroso, atribuindo a elas um valor negativo. Além disso, seu enunciado, neste excerto, sugere que as tarefas nada mais são que a repetição de fórmulas ditadas pela professora e legitimadas pela gramática tradicional (‘quero saber tudo o que eu expliquei, o que é locução verbal, predicado verbal e nominal, as conjunções’). O enunciado ‘quero saber tudo o que eu expliquei’, nesse contexto, aponta para uma concepção de tarefas que tem como objetivo não a aprendizagem das/os estudantes, mas a realização do desejo da professora de ver seu conhecimento, que foi exposto, sendo materializado. Assim, as tarefas são concebidas a fim de atender às necessidades da professora, pois estão centradas nela. Portanto, o que poderia ser uma experiência de aprendizagem, de produção de conhecimento, passa a ser configurado atividades que pressupõem uma escala de repetições que, favorecendo, sobretudo, a um desejo da professora, inevitavelmente, tornam-se indesejadas, pois cansariam ‘até a unha’.
A seqüência a seguir é parte do evento de letramento em que Carmem é a professora. (17)
um exercício para memorizar. Olhe os exercícios aí, vocês terão que reconhecer as funções de linguagem nos trechos e nas frases. É uma atividade muito fácil porque já foi explicada aqui na sala. Façam bem rápido!
(Aula: 1a.série do Ensino Médio, professora Carmem, anexo B)
Nesta seqüência (exemplo 17), Carmem sugere que as tarefas servem para memorizar determinados conteúdos. Trata-se, apenas, de atividades que exigem o mero reconhecimento de aspectos lingüísticos em trechos e frases. Isso significa que os aspectos estruturais dos textos são considerados desconectados da prática da leitura e da escrita e, assim, desvinculados do contexto social. Desse modo, mais uma vez, as tarefas são postas como uma forma de legitimação dos conhecimentos preestabelecidos. O uso da modalidade deôntica de obrigação (‘vocês terão que reconhecer as funções de linguagem nos trechos e nas frases’) fecha qualquer possibilidade para a elaboração de diferentes manifestações das/os estudantes, com relação à produção de conhecimento. Com a declaração, ‘é uma atividade muito fácil’, Carmem atribui um valor à atividade (Martin, 2000; White, 2004) com base no seu ponto de vista. Para ela, a baixa complexidade da atividade deve-se à causa: ‘porque já foi explicada aqui na sala’. Nesse sentido, é essa professora que mede o grau de complexidade das tarefas, definindo o que é difícil ou fácil para as/os estudantes. Assim, são essas/esses desconsideradas/os na sua capacidade de atribuir significado às coisas a sua volta, ou seja, são desconsideradas/os na sua dimensão sujeito. Dessa forma, a professora, como aponta Kalman (2005), evidencia que o uso do letramento está encaixado em relações de poder.
A seguir, uma seqüência de um evento de letramento, cuja professora é Bruna: (18)
Professora: Agora, copiem os exercícios que eu vou ditar: Identifique o sujeito e informe se ele é agente ou paciente.
Paola: Se ele é o que, professora?
Professora: Agente ou paciente. Em seguida, transforme, transforme em voz ativa ou passiva. (pausa)
Professora: Transforme em voz ativa ou passiva as frases. Ficou claro? Posso? Bruno: Pode.
Professora: A: “O restaurante foi interditado pelos fiscais”. (pausa) “O restaurante foi interditado pelos fiscais”. B (pausa), b: “Vanda era bem tratada pela mãe adotiva” (pausa). Repetindo: “Vanda era bem tratada pela mãe adotiva”. C: “Mulheres desempregadas batiam panelas vazias” (pausa) “Mulheres desempregadas batiam panelas vazias” (pausa) “batiam panelas vazias”. D e última: “Metalúrgicos declaram greve”.
(Aula: 2a.série do Ensino Médio, professora Bruna, anexo B)
Nesta seqüência (exemplo 18), a professora Bruna retrata as mesmas visões das professoras anteriores sobre tarefas. Aqui, em relação ao conhecimento, as/os estudantes são
posicionadas/os de forma passiva. A elas/eles basta, apenas, reportarem-se a informações que já estão definidas. O estudo da gramática é desvinculado das práticas de leitura e de escrita, desconsiderando o contexto social. Dessa maneira, a ele é atribuído um ‘status’ prioritário (ou solitário) do letramento, sendo reconhecido como a ‘matéria’ a ser aprendida. Às/aos estudantes é feito um comando seguido de frases soltas, que nada poderiam contribuir com a formação da consciência crítica dos sujeitos, como preconiza o letramento ideológico (Street, 1984, 1993).
Cabe ressaltar que as tarefas das professoras em análise não fazem parte do livro didático. Elas se encaixam no que essas professoras, nas entrevistas158, denominam de
complementação desse instrumento, sendo o que elas acrescentam e o que apresentam de ‘diferente’. No entanto, o que se pode constatar é que, com tais tipos de tarefas, as professoras, apenas, alinham a sua voz à voz institucional, retratando que são ainda “regulamentadas pelas práticas de discurso pedagógico tradicional” (Magalhães e Leal, 2003: 14). Assim, essas mulheres professoras não conseguem romper com um padrão discursivo, instalando-se numa ação conformista (Sousa Santos, 1998)159, que as faz manter ideologias e modelos de letramento, que vão na contramão da abertura para a crítica e a emancipação. Elas compartilham valores a favor da legitimação do discurso hegemônico, que tem sua base nos pressupostos do senso comum (Fairclough, 2003a).
Mostram-se aí mulheres professoras que trazem para a sala de aula as suas limitações, a sua dependência à voz institucional, o que pode estar aí representadas as mulheres obedientes e subordinadas, pois elas se deixam controlar nos vários domínios da vida social, sendo um deles a escola (Foucault, 1979). Essa representação tem a força de uma norma - no sentido de que as mulheres são levadas a serem assim - e contra a qual elas não conseguem mostrar resistência. Isso significa o silenciamento dessas mulheres, um silenciamento histórico, comprometedor, pois, quando a pessoa é silenciada, ela tem sua cidadania ‘mutilada’ (Santos, 2000). O silêncio160, portanto, é, como sugere Orlandi (1995), constituinte de um sentido. Ele fala toda vez que o sujeito se cala. No caso desta pesquisa, as mulheres calam-se, pois não recriam o espaço social em que estão situadas, pois as suas vozes estão acopladas às vozes da instituição e, assim, elas constroem suas identidades repetindo velhas fórmulas, que estão apregoadas a padrões veiculados à tradição. Nesse sentido, sendo o
158 Ver Capítulo 4, Seção 4.4.
159 Segundo Sousa Santos (1998), a ação conformista é a ação que reduz o realismo ao que existe, sem discutir
ou questionar a realidade, compreendendo-a como ‘dada’ e inexorável. Para esse autor, essa ação contrapõe-se à ação rebelde ou transformadora, que tem por base a reflexão da realidade social, o que envolve a inserção ativa do sujeito.
silêncio símbolo da opressão (Cameron et. al., 1992), o silenciamento dessas mulheres evidencia as marcas sócio-histórico-culturais que constituíram as práticas sociais no que diz respeito às relações de gênero. Tais marcas estão relacionadas à concepção de privilégios de gênero, que, como defende Lazar (2005: 6), “é entendido como uma estrutura ideológica que divide as pessoas dentro de duas classes, homens e mulheres, baseado em uma relação hierárquica de dominação e subordinação, respectivamente”161.