Como vimos, o surgimento da pós-modernidade, situado pela maioria dos estudiosos nos anos 70, foi resultado do período de recessão advinda após um súbito crescimento econômico que caracterizou o final da II Grande Guerra. Os representantes do chamado pós-modernismo o caracterizam como uma reação à “monotonia” do mundo moderno que se caracterizava pelo positivismo, tecnocentrismo e racionalismo, pela crença no progresso linear e nas verdades absolutas, infalibilidade do planejamento racional e padronização do conhecimento e da produção. O pensamento pós-moderno, ao contrário, defende a força libertadora da heterogeneidade e da diferença para uma redefinição do universo cultural.
Com efeito, o pós-modernismo proclama a morte das ‘metanarrativas’ que davam sustentação a uma pretensa história universal. No lugar de uma razão manipuladora e do fetiche da totalidade, típicas da Modernidade, fala-se agora de ‘pluralismos’, de ‘heterogeneidade de jogos lingüísticos’. A ciência e a filosofia devem renunciar às suas pretensiosas explicações metafísicas totalizantes e se reconhecerem como narrativas comuns entre tantas outras, afirma o pensamento pós-moderno.
Nesse quadro pós-moderno de fim das ‘grandes narrativas’, se questiona o processo de emancipação humana por meio da racionalidade moderna via educação, como compreendido por Kant. Lyotard, diversamente, entende que a Educação segue dois caminhos: pesquisa, que se baseia na paralogia, já visto na parte deste trabalho sobre a caracterização da pós-modernidade, e o do ensino, em particular o superior, que abordaremos agora, marcado pela busca da formação de competências eficientes, necessárias ao sistema social capitalista.
Vattimo, que também reflete sobre o fim da racionalidade emancipatória da Modernidade, unitária e metafísica, vislumbra, contudo, a possibilidade de uma nova
emancipação a se realizar por intermédio do reconhecimento da pluralidade das diversas culturas. Esse reconhecimento seria possibilitado pelos meios de comunicação de massa.
Em Lyotard, observaremos o papel da universidade como produtora da satisfação das necessidades do funcionamento do sistema capitalista, pois ensino e pesquisa devem seguir o critério da eficiência. Em Vattimo, refletiremos se a libertação das diferenças através da mídia e a proposta do ideal hermenêutico para a educação expressam interesses condizentes com o processo de mundialização do capital.
Com o objetivo de melhor distinguir as características da universidade na época pós-moderna, faremos um apanhado bibliográfico que inicia com a exposição de Drezer apresentando cinco concepções clássicas de universidade, e prossegue com a análise de Lyotard, composta de uma reflexão aprofundada sobre a universidade na cultura pós- moderna.
Jacques Drezer, em seu livro Concepções de universidade, apresenta cinco pontos de vista sobre a função da universidade: I) ensino, II) pesquisa, III) simbiose entre pesquisa e ensino, IV) preocupações sociopolíticas, V) preocupações sócio-econômicas. A ‘universidade do espírito’ é caracterizada pelos três primeiros, os quais são baseados no pensamento de cientistas e educadores (NEWMAN, JASPERS e WHITEHEAD), que trabalharam na Inglaterra, Alemanha e Estados Unidos. A ‘universidade do poder’ é composta pelos dois últimos, ligados à França e à U.R.S.S.
Na ‘universidade do espírito’, o primeiro ponto de vista, a prevalência do ensino como função da universidade, apóia-se no livro The Idea of a university, de John Henry Cardeal Newman, e tem por base princípios medievais. Segundo esse ponto de vista, a universidade deveria conservar e perpetuar os conhecimentos teóricos de forma autônoma, por meio de sábios e estudantes, visando a totalidade desses conhecimentos, com o propósito de elevação do espírito humano. Para Newman, a universidade “é um lugar de ensino do saber universal. [...] seu objetivo é a difusão e a extensão do saber antes que seu avanço” (DREZER, 1983:34), pois se o objetivo da universidade fosse a descoberta filosófica e científica, não faria sentido a presença de estudantes.
Essa validade universal do ensino converge para a aspiração ao saber, que é natural ao homem. O saber é um fim em si mesmo e por isso não deve se preocupar com desdobramentos práticos e imediatos. A universidade deve ser, prioritariamente, o lugar de
ensino universal constituído na relação de homens eruditos e estudantes, onde a amplitude de acesso ao saber deve fornecer uma:
Educação liberal considerada em si mesma, [...] simplesmente cultura da inteligência; em si, seu objetivo é a perfeição intelectual nem mais nem menos. [...] é bom ser gentleman, ter uma inteligência cultivada, um gosto refinado, um espírito leal, justo e sereno, uma conduta nobre e cortês; tais são as qualidades que se acompanham, naturalmente, de um vasto saber; elas são o objetivo de uma universidade (DREZER, 1983, 37 e 38).
Dessa forma, a educação não deve visar centralmente a formação profissional, já que o estudante precisa aprender amplamente as questões teóricas abordadas na universidade, o que lhe possibilitará, posteriormente, tornar-se um bom profissional. Essa educação ampla, espiritual e reflexiva não pode se ater à memória e ao enciclopedismo, pois estes refream a educação superior do espírito, possibilitada pela universidade: “uma grande inteligência domina não apenas conhecimentos, mas também suas verdadeiras relações mútuas e um saber considerado não somente como aquisição, mas como filosofia” (Ibid., p. 41).
Para a realização dessa meta educacional, a concepção de Newman, sobre universidade, propugnava três eixos na relação pedagógica: o sistema residencial de internato, onde os estudantes aprenderiam muito no contato entre si; a figura de tutors para a disciplina e orientação de estudos; sessões semanais com os tutors para a aquisição do hábito de concluir tarefas escolares. Drezer, resumindo as propostas de Newman, afirma que “a universidade é, antes de tudo, um centro de educação; centro mais que instituição, de educação antes que de pesquisa; esse meio é de preferência residencial, a educação de preferência ‘liberal’ e ‘geral” (Ibid., 43). Acrescenta a esse resumo a sua concordância, ao afirmar a comprovação desse método através dos indiscutíveis serviços prestados pelos diplomados de Oxford e de Cambridge.
O segundo ponto de vista exposto por Drezer é o da pesquisa como função primordial da universidade. As idéias que traduzem esse ponto de vista são de Karl Jaspers, baseadas na concepção de universidade de Wilhelm von Humboldt. O objetivo último e primordial da pesquisa é a verdade processual e ampla como aspiração humana:
A busca da verdade é uma tarefa à qual os homens devem poder se consagrar livremente e com todas as suas energias. Os mais jovens devem aprendê-lo, incessantemente, junto aos mais velhos, para renovar e perpetuar o esforço, para prolongá-la também na vida concreta. Juntos formam a comunidade de homens que fazem profissão de aprender a verdade em toda a sua extensão constitui a universidade (Ibid., 49).
A pesquisa sobre a verdade deve ter por método a ciência, onde a pesquisa científica deve fazer a distinção entre os conhecimentos que podem ser provados, e que têm validade geral, e os que não têm essas características. A atitude científica, apesar de ser condição necessária à verdade, não possibilita a descoberta da totalidade desta. Diante dos limites da ciência, é preciso uma reflexão filosófica orientadora, que esclareça a conduta moral, o significado da ciência e a impeça de se tornar utilitária, bem como busquem estabelecer as relações das diversas unidades de pesquisa numa totalidade de conhecimentos, que deve ser representativa do papel da universidade.
Para Jaspers, o ensino universitário é concebido como iniciação à pesquisa. O ensino como transmissão de conhecimentos é visto na perspectiva da continuidade do trabalho científico, que exigiria a iniciação de novos pesquisadores. Assim, só o pesquisador pode ensinar, pois não transmite um saber morto, na medida que exige reflexão pessoal e escolhas pedagógicas rígidas, que estimulem os estudantes à pesquisa. Deve prevalecer uma unidade entre o ensino e a pesquisa, mas sempre em vista da formação de novos conhecimentos. Nesse sentido, “a iniciação científica – por conseguinte, a educação universitária, [...] – é um privilégio reservado a uma elite, a uma ‘aristocracia intelectual’. A universidade deve se dedicar aos melhores, a essa minoria de homens que são capazes de uma atividade intelectual desinteressada, que buscam não o êxito material mas alegria que se experimenta ao viver um ideal” (Ibid., 52 e 53).
Dessa forma, a pesquisa na universidade deixa de ser mera instrução e transforma- se em formação (Bildung), adquire uma dimensão ética que busca o desenvolvimento das qualidades morais: aceitação da crítica, reflexão pessoal com independência e responsabilidade, coragem para o risco e descoberta do conhecimento. Nesse âmbito, a liberdade acadêmica é fundamental, “o estudante é responsável por si mesmo. Deve seguir seus mestres com espírito crítico. [...] O professor goza de liberdade do ensino. [...] Para a universidade, como instituição, a liberdade acadêmica significa autonomia administrativa, liberdade para a ‘corporação’ de se administrar ela mesma” (Ibid., 57).
Como já foi salientado, a universidade fundamentada na pesquisa tem um caráter elitista: “a iniciação ativa na pesquisa não é possível senão por um pequeno número formado pelos que têm aptidões e com os quais os professores terão tempo para se ocupar” (Ibid., 59). Desse modo, a solução proposta para a “multidão”, a “massa” que fica fora dessa
universidade elitista voltada para a pesquisa, é a criação de uma rede autônoma de instrução superior, para desempenhar o papel pedagógico, mas sem o caráter de pesquisa.
O terceiro ponto de vista apresentado por Drezer se refere à concepção de universidade como simbiose entre o ensino e a pesquisa. Essa exposição é norteada pelas idéias de Whitehead, estudioso que trabalhou em Cambridge e Harvard. Se as duas concepções anteriores de universidade defendem a aspiração do indivíduo ao saber e a aspiração da humanidade à verdade, a terceira concepção afirma a aspiração da sociedade ao progresso. Então, a universidade deve dar sua contribuição para a marcha do progresso da humanidade, intervindo diretamente na sociedade, visando à convergência dos interesses públicos e privados. Para tanto, é necessário que ela tenha autonomia diante do Estado. Esse compromisso com a promoção do progresso implica uma
Preocupação menos liberal, menos gratuita e menos desinteressada do que a aspiração ao saber ou à verdade. [...] a contribuição própria da universidade para o progresso se situará, [...], no plano de valores intelectuais, antes de tudo; o papel das ‘artes liberais’ será duplamente reconhecido, mesmo numa educação de caráter técnico, mas Whitehead insiste em que a cultura e a ciência desemboquem na ação e encontrem a vontade de progresso, em vez de serem considerados como fins em si mesmas (Ibid., p.65).
Nesse sentido, há uma aceitação do caráter útil da educação, e desconsiderar esse aspecto é ser pedante. As universidades, que são os principais agentes do progresso, “têm por razão de ser fundamental ligar a imaginação à experiência, o entusiasmo criador à ciência adquirida, reunindo jovens e adultos, estudantes e professores, pesquisadores e docentes para uma reflexão inventiva sobre todas as formas do saber. Trata-se [...] de fazer trabalhar juntos [...] a juventude imaginativa e a idade madura experiente”.(Ibid., p.66).
Na ‘universidade do poder’, a primeira concepção de universidade é a francesa, com um referencial mais consistente em Napoleão, pois o esquema napoleônico permaneceu nas sucessivas reformas universitárias a partir de 1815. “Para afirmar sua autoridade de ação radical, Napoleão alimenta o projeto de ver a nação inteira voltada ao culto de sua pessoa. É, principalmente, pela instrução que deve se operar esta espécie de ‘napoleonização’ das consciências. O Imperador não se interessa pela instrução pública, senão como uma fonte de poder” (Ibid., p.85).
Essa universidade imperial tinha por finalidade sociopolítica implementar a instrução a serviço do Estado; era ideologicamente subjugada ao poder e assumia a função de conservação da ordem social pela difusão de uma doutrina pró-napoleônica. Sua realização se
efetivava por intermédio de uma corporação de professores, “espécie de ‘guardas-civis intelectuais’ a serviço do Imperador” (Ibid., p.86), mais voltados para o ensino profissional. O corpo docente sofria um doutrinamento que era levado adiante através de policiamento e hierarquização.
A concepção napoleônica da universidade difere das concepções idealistas da universidade do espírito. Contudo, nos diz Drezer, se a universidade imperial não se realizou totalmente, ela marcou definitivamente a universidade francesa. Esta permaneceu dependente de um poder central com um planejamento autoritário, imobilista, pois fechada às novas tarefas. Fragmentada em faculdades estanques e não interdisciplinares, ausente de entrelaçamento entre ensino e pesquisa, essa universidade era orientada à profissionalização, com a conseqüente secundarização da pesquisa, e massificada com a criação de institutos universitários de tecnologia para o atendimento das necessidades da indústria.
A segunda concepção de ‘universidade do poder’ é a russa, da antiga U.R.S.S., tomada como um fator de produção na transformação da sociedade rumo ao comunismo, onde “o ensino e a pesquisa universitária, [...], se movem num quadro ideológico preciso e tem uma finalidade social e política bem definida” (Ibid., p.103). A universidade russa tem uma preocupação fundamental com a profissionalização, formação de mão de obra, para contribuir com o crescimento econômico. Nesse âmbito, há uma enorme formação de especialistas em cursos de modalidades diversificadas: noturno, por correspondência, em tempo parcial.
A universidade russa, como todos os tipos de estabelecimento superior, é submetida à autoridade do Estado. Governo e partido têm representações na direção onde determinam a vida acadêmica e acabam com a autonomia universitária. Isso faz com que a instrução superior e a pesquisa científica sejam funcionais, integradas ao processo socio- econômico, orientadas para a economia nacional. A educação política é obrigatória: todos os estudantes devem fazer cursos sobre a política marxista-leninista. Todas essas características vão, com o tempo, selecionando uma elite, apesar do acesso a essa universidade ser extremamente democrático.
3.2.1 Lyotard e a universidade na pós-modernidade
Lyotard, no seu livro a Condição pós-moderna, analisa o saber nas sociedades mais desenvolvidas ou, como ele as chama, pós-modernas. Essas sociedades caracterizam-se pelo progresso das ciências e pela incredulidade em relação aos ‘metarrelatos “como a dialética do espírito, a hermenêutica do sentido, a emancipação do sujeito racional ou trabalhador, o desenvolvimento da riqueza” (LYOTARD, Todos esses ‘metadiscursos’ pressupunham uma unanimidade de mentalidades racionais e perfaziam o relato das Luzes e da ciência moderna, “onde o herói do saber trabalha por um bom fim ético-político, a paz universal” (1993a: xv).
Lyotard examina duas grandes versões do relato de legitimação, a ciência como saber especulativo e a Universidade:
uma mais política, a outra mais filosófica, ambas de grande importância na história moderna, em particular na do saber e de suas instituições. [...]. Uma é a que tem por sujeito a humanidade como herói da liberdade. Todos os povos têm direito à ciência. Se o sujeito social já não é o sujeito do saber científico é porque foi impedido nisto pelos padres e tiranos. O direito à ciência deve ser reconquistado” (LYOTARD, 1993a, p. 58). [...]. “Com o outro relato de legitimação, a relação entre ciência, a nação e o Estado dá lugar a uma elaboração bastante diferente. É o que se deu quando da fundação da Universidade de Berlim, entre 1807 e 1810. Sua influência será considerável sobre a organização dos cursos superiores nos países jovens nos séculos XIX e XX (LYOTARD, 1993a, p. 59).
O relato das liberdades sempre está presente quando o Estado se encarrega da formação do ‘povo’ sob o nome de nação e o orienta com a idéia de progresso. A universidade de Berlim, fundada pelo liberal Humboldt, não acreditava que a Universidade deveria simplesmente fazer ciência e produzir conhecimento, mas remeter a Bildung, ‘formação espiritual e moral da nação’, ‘caráter e ação’. A Bildung visada pelo projeto humboldtiano consistia, além da aquisição de conhecimentos pelos indivíduos, na formação de um sujeito plenamente legitimado do saber e da sociedade. A pesquisa científica deveria buscar justos fins na vida moral e política, constituindo o sujeito legítimo (Ibid., p. 59-60).
No projeto de Humboldt o sujeito do saber não é o povo, e sim o espírito especulativo. O saber se encarna num Sistema e o jogo de linguagem de legitimação não é filosófico. A função das universidades é ‘expor o conjunto dos conhecimentos e evidenciar os princípios ao mesmo tempo que os fundamentos de todo saber’, pois só existe capacidade
científica criadora com espírito especulativo. Portanto, a especulação é quem legitima o discurso científico.
As escolas são funcionais; a universidade é especulativa, isto é, filosófica. Esta filosofia deve restituir a unidade dos conhecimentos dispersados em ciências particulares nos laboratórios e nos cursos pré-universitários; ela não pode fazê-lo senão num jogo de linguagem que una ambos os aspectos como momentos no devir do espírito, portanto, numa narração ou, antes, numa metanarração racional. A Enciclopédia de Hegel [...] buscará satisfazer este projeto de totalização (LYOTARD, 1993a, p. 61).
Afirma Lyotard, relativamente ao saber especulativo hegeliano, que é no dispositivo de desenvolvimento de uma Vida que é, simultaneamente, Sujeito que se tem o retorno de saber narrativo. A história universal do espírito, que é vida autoreferente, se expressa e se conhece nas ciências empíricas, “a enciclopédia do idealismo alemão é a narração da ‘história’ deste sujeito-vida” como produção de um metarrrelato, que não é nem o saber particular de um povo, nem tão pouco os saberes científicos especializados. Esse ‘metarrelato’, ao contrário, é um metasujeito que tem por morada a Universidade especulativa (Ibid., p. 62).
Nessa conjuntura, o sujeito tem uma concretude, real ou suposta, com uma epopéia a realizar, a de sua emancipação de tudo que o impede de se autogovernar. Presume que as leis estabelecidas para si próprio sejam justas, não por corresponderem a uma natureza exterior, mas por que são constituídas, e “os legisladores não são outros senão cidadãos submetidos às leis e que, em conseqüência, a vontade de que a lei faça justiça, que é a do cidadão, coincide com a vontade do legislador, que é a de que a justiça seja lei” (Ibid., 1993a, p. 64).
O pensamento pós-moderno afirma que todo esse saber assim constituído dava a si mesmo legitimação de ‘metarrelato’ com validade universal, bem como às instituições que o sustentavam e o reproduziam. Porém, “ao desuso do dispositivo metanarrativo de legitimação corresponde sobretudo a crise da filosofia metafísica e a da instituição universitária que dela dependia” (Ibid., XVI, grifo nosso). A grandiosidade dos ‘metarrelatos’ se desfaz e é substituída pelos elementos de diversos tipos de linguagem (narrativo, denotativo, prescritivo, etc), onde o fundamental é a validade pragmática. Os ‘metarrelatos’ são substituídos pelos jogos de linguagem.
Lyotard constata que, em circunstância da deslegitimação das ‘metanarrativas’, o saber, agora, nessa sociedade pós-moderna, filia-se ao aumento do poder, “sua legitimação em
matéria de justiça social e de verdade científica seria a de otimizar as performances do sistema, sua eficácia. A aplicação deste critério a todos os nossos jogos não se realiza sem algum terror, forte ou suave: sede operatórios, isto é, comensuráveis, ou desaparecei” (Ibid., XVI). Ou seja, a pretensão de universalidade das ‘metanarrativas’ visando à formação do espírito, presente na universidade moderna, é substituída pela lógica do desempenho, buscando a maximização do lucro, e caracterizando, dessa forma, a universidade pós- moderna.
Tanto a universidade de Napoleão quanto a de Von Humboldt são “versões do relato de legitimação; uma mais política, a outra mais filosófica, ambas de grande importância na história moderna, em particular na do saber e de suas instituições” (Ibid., 58). A primeira “que tem por sujeito a humanidade como herói da liberdade” visava fazer com que o povo reconquistasse o direito à ciência, usurpado pelos padres e tiranos, isto porque a política imperial visava no ensino superior à formação de quadros para o Estado e para a sociedade civil como forma de difusão do saber para a população.
A segunda, a universidade de Von Humboldt, não tem mais sua legitimação no Estado (como a universidade napoleônica), mas num Sistema Filosófico: “aqui, a especulação é o nome que o discurso sobre a legitimação do discurso científico recebe. As escolas são funcionais; a universidade é especulativa, isto é, filosófica” (Ibid., 61). Para a universidade humboldtiana o fundamental era o Bildung, como formação do espírito, o que implicava a aquisição de conhecimento pelo indivíduo, que se transformava num sujeito legítimo, síntese de ciência, moral e política.
Já a universidade na chamada sociedade pós-industrial e na cultura pós-moderna, nas palavras de Lyotard, perde sua preocupação anterior fundamental com a formação
(Bildung) do espírito: “As antigas ‘faculdades’ desmembram-se em institutos e fundações de
todo tipo, as universidades perdem sua função de legitimação especulativa. Privadas da responsabilidade da pesquisa que o relato especulativo abafa, elas se limitam a transmitir os saberes julgados estabelecidos e asseguram, pela didática, mais a reprodução dos professores que a dos cientistas” (Ibid., p.71 e 72).
Se há uma deslegitimação da universidade como instituição sustentadora das ‘metanarrativas’ é por que essas também sofrem um processo de deslegitimação. A universidade na cultura pós-moderna, tanto perde sua função de legitimação especulativa quanto sua função de legitimação emancipatória das Luzes. A verdade universal científica
pretendida pelo projeto da Modernidade é posta em xeque pela afirmação da inexistência de prova sobre a verdade e sobre a justiça que visava alcançar.
Dessa forma, “o resultado desta divisão da razão em cognitiva ou teorética, de um lado, e prática, do outro, tem por efeito atacar a legitimidade do discurso da ciência, [...], revelando que é um jogo de linguagem dotado de regras próprias [...], porém sem nenhuma vocação para regulamentar o jogo prático [...]. Ele é assim posto em paridade com os outros“