Innledning til potensielle avgrensninger

O conceito de metacognição foi inicialmente utilizado por Flavell (1976). Investigador conhecido como o “teórico da metacognição” (in Perraudeau, 1996:118), Flavell (Flavell, 1979, 1987) centrou as suas pesquisas no conhecimento que o indivíduo tem da sua actividade cognitiva. Uma das suas preocupações consiste em saber se o aluno percebeu. Por detrás da pergunta-chave “Compreendeste?” abre-se um campo vasto de interrogações e para que o aluno se sinta capacitado para responder ao professor, pressupõe-se que, por um lado, ele possa conduzir uma reflexão sobre o processo cognitivo em curso, e por outro, que ele esteja capacitado para avaliar o processo cognitivo nos seus diversos aspectos, o que exigirá que o aluno identifique a necessidade de regulação, de modificação face ao que não foi atingido. Citando Flavell (1985),

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“a metacognição é um instrumento muito útil numa grande variedade de situações e, por

essa razão, a sua génese tem grande importância e apresenta um enorme interesse. O desenvolvimento metacognitivo pode ser concebido como o desenvolvimento de uma espécie de domínio específico de conhecimento. É lícito afirmar que, durante a infância e a adolescência, nós adquirimos gradualmente um certo domínio no campo da cognição. Parece, contudo, inexacto conceber a cognição simplesmente como mais um domínio do conhecimento, distinto e separados dos outros. Por definição, a cognição participa em tudo aquilo em que temos uma actividade intelectual, em qualquer domínio, e onde há cognição há igualmente metacognição. Consequentemente, os conhecimentos e as experiências metacognitivas podem exercer a sua função de regulação quando jogamos xadrez, quando resolvermos problemas de física ou quando temos uma actividade mental em qualquer domínio do conhecimento. Uma grande parte da metacognição aplica-se a todos os domínios, por exemplo, a estratégia que consiste em verificar os processos cognitivos e os resultados obtidos. Assim, se bem que a metacognição possa ser considerada como um domínio específico do conhecimento, é preciso ter em mente que o seu “domínio” abarca todos os outros” (Flavell, 1985:39).

Para o autor, a metacognição comportará duas dimensões (Flavell, 1976:21-23): i) O conhecimento dos próprios processos e do produto desses processos ii) A regulação e organização dos processos cognitivos em relação aos objectivos cognitivos visando atingir um objectivo concreto.

Flavell distingue ainda os conhecimentos metacognitivos e as experiências metacognitivas (in Carita et al., 2001:23-4). Quanto aos conhecimentos metacognitivos, estes podem apresentar uma natureza mais declarativa (saber o que se sabe) ou mais procedimentais (saber como se fez). O autor considera que os conhecimentos metacognitivos incluem basicamente três categorias: i) Conhecimentos metacognitivos referentes às pessoas, ou seja, todos os conhecimentos e crenças que se podem adquirir em relação aos seres humanos enquanto sujeitos que processam dados cognitivos (e.g., reconhecer ser melhor numas matérias ou reter a informação se for trabalhada ao longo do tempo); ii) Conhecimentos metacognitivos referentes às tarefas, os quais incidem sobre a natureza e exigências da tarefa e sobre o modo como as suas características podem influenciar o desempenho dos sujeitos (e.g., planificar o tempo); iii) Conhecimentos metacognitivos que incidem sobre as estratégias, nomeadamente, conhecimentos relativos à adequação de certas estratégias como um meio para atingir

62 determinados objectivos, os quais permitem ao mesmo tempo controlarem a eficácia das estratégias activadas. (e.g., tomar notas, fazer resumos).

Relativamente às experiências metacognitivas, estas são entendidas pelo autor como sendo experiências conscientes de natureza cognitiva ou afectiva que acompanham ou surgem ligadas a uma determinada actividade cognitiva. Estas experiências surgem em situação em que é necessário proceder a uma regulação da actividade cognitiva que se está a efectuar. Para Flavell, os processos metacognitivos podem evidenciar três aspectos (Ibid. 26): i) O processo mental propriamente dito que conduz à consciência que o sujeito tem das actividades cognitivas que acabou de efectuar ou do seu produto (e.g. ter a consciência que consegue memorizar melhor se sublinhar o que se lê); ii) O julgamento verbalizado ou não, sobre a sua actividade cognitiva ou sobre o produto mental essa actividade (e.g. sublinhar mas não ter a certeza se essas eram as ideias principais do texto); iii) A decisão que o sujeito pode efectuar no sentido de modificar ou não o tipo de estratégias cognitivas mobilizadas em função do julgamento que fez (ter que fazer a primeira leitura para ver quais as ideias principais e só depois sublinhar).

No caso particular da leitura que um aluno do Ensino Superior tem que realizar, esta envolve a activação dos conhecimentos armazenados, a relação destes com os dados textuais e a integração das informações de diferentes planos linguísticos (ortográfico, sintáctico, semântico, pragmático). Concomitantemente, na realização desses processos, o aluno pode procurar antecipar informações no texto, formular e reformular hipóteses, confirmar ou reconstruir para chegar à compreensão do texto.

A leitura pode então ser entendida como um processo dinâmico e não-linear, uma vez que o aluno, enquanto leitor, participa activamente na construção de um certo sentido que dá à mesma, ou seja, ao realizar a leitura de determinado texto, o aluno pode não estar consciente do processo mental que está a seguir, já que a sua atenção, a sua preocupação pode incidir apenas no sentido daquilo que lê e não na forma como lê. Talvez neste caso, possamos afirmar que as suas estratégias estejam no plano da cognição. Estaremos, portanto, perante estratégias cognitivas de leitura como princípios que regem o comportamento automático e inconsciente do aluno. No entanto, se ocorrer determinada situação que fuja de determinados padrões esperados (e.g., o não entendimento de uma ideia), tal poderá implicar que o aluno abandone esse estado de “piloto automático” e passe a atentar para o modo como realiza a leitura, a fim de

63 normalizá-la. Ao fazer isso, o aluno estará no plano metacognitivo, pois está consciente da existência de um problema e procurará reflectir sobre as possíveis alternativas para resolvê-lo. As estratégias metacognitivas de leitura poderão ser entendidas então como princípios que regulam a desautomatização consciente das estratégias cognitivas, orientando, assim, o uso das estratégias cognitivas para a solução de problemas.

De facto, quando o aluno lê, como é que o faz e o que acontece? Uma das características fundamentais do processo de leitura, na aprendizagem, é a capacidade que o aluno possui de avaliar, de monitorar a qualidade da compreensão do que está a ler. O aluno, em determinado momento da sua leitura, pode voltar-se para si mesmo e concentrar-se, não no conteúdo, mas no processo, no modo que conscientemente utiliza para chegar ao conteúdo. Neste momento, o aluno encontra-se no domínio da metacognição, por um lado, envolvendo a habilidade para monitorar a própria compreensão, podendo efectuar o comentário (e.g., o que está a entender que o autor pretende), por outro lado, tomando as medidas adequadas quando a compreensão falha ou tem mais dificuldade (e.g., tomando a iniciativa de reler determinado parágrafo que lhe causou mais dificuldade de compreensão, ou recorrer ao dicionário para perceber melhor o que significa determinada palavra-chave no texto).

Estaremos perante uma estratégia ou um conjunto de estratégias caracterizadas pelo controlo planeado e deliberado das actividades que levam à compreensão e que podem ou devem ser trabalhadas em ligação com o professor, o qual pode ajudar o aluno em termos de autodescoberta, autoanálise, autoavaliação e autoregulação, e deste modo definir um conjunto de orientações e actividades, tais como por exemplo: i) Definir o objectivo de uma determinada leitura (e.g., ler o índice de determinado livro para perceber a ideia geral do livro, ler as regras e procedimentos de determinada actividade pedagógica para perceber o sentido da mesma); ii) Identificar os momentos mais e menos importantes de um texto (e.g., identificar e relevar a definição de determinado conceito, elaborar uma matriz que releve os pontos fortes e fracos de certos produto; iii) Distribuir a sua atenção, a sua concentração nas partes do texto mais importantes (e.g., reler várias vezes determinado conceito, a fim de consolidar a sua compreensão sobre o mesmo); iv) Avaliar a qualidade da compreensão que está sendo obtida da leitura (e.g., estou a entender perfeitamente o que o autor está a querer dizer); v) Determinar se os objectivos de uma determinada leitura estão a ser alcançados (e.g. da leitura feita sobre determinado texto ainda não está clara à diferença entre o conceito

64 A e o conceito B); vi) Tomar as medidas correctivas quando certas falhas na compreensão são detectadas (e.g., consultar o dicionário para entender determinada palavra inserida em certo contexto, reforçar a compreensão de determinado conceito com a leitura de outro texto que aborde o mesmo assunto); vii) Corrigir o rumo da leitura nos momentos de distracção, divagações ou interrupções.

Em forma de síntese podemos dizer que a metacognição pode ser entendida como o uso de habilidades e estratégias às quais recorremos para refletir e controlar o processo de aprendizagem.Assim, o aluno recorreráa habilidades e estratégias conscientes ou automatizadas para aprender a aprender, para monitorar o seu próprio processo de aprendizagem. A metacognição significa, então, controlar o próprio processo do conhecimento de aprendizagem.