Numa perspectiva histórica a primeira fala trata de como falhas na forma como se efetivava o processo de readaptação contribuíam para o retorno do professor ao adoecimento e de como a busca de aperfeiçoamento tem levado a DSO a implementar novas formas de tratar a reintegração do professor ao ambiente escolar.
[...] antigamente a pessoa ia para o PRF, fazia todo o programa, e no terceiro ou quarto mês já voltava de novo para a Junta Médica. Foi um trabalho mal feito! Então agora a gente faz a avaliação, encaminha para o PRF, o PRF monitora três meses essa pessoa para ver se ela se adéqua ao novo sistema, à nova situação. (P.S.)
Nessa nova estratégia a edição da portaria que normatiza os procedimentos relativos à readaptação tem lugar especial, na medida em que estabelece, institucionalmente, parâmetros para o processo em todas as suas fases. Entretanto, como visto anteriormente, a edição de norma legal, por si, não tem o poder de alterar uma dada situação. São necessárias intervenções diretas na realidade, visando sensibilizar os atores sociais envolvidos para que a intenção normativa se concretize.
Na implantação da Portaria [nº33/2008 da SEDF] a gente fez uma
conversa anterior com as Regionais [de Ensino], principalmente as [áreas] de Recursos Humanos, que são eles que recebem o
servidor e encaminham para a escola. A gente fez uma conversa com a Sede também. (P. S.)
[...] nosso chefe maior promoveu reuniões nas Regionais
chamando os diretores de escola nas regionais e a gente se
deslocando para lá, o serviço médico, uma pessoa de cada setor, para explicar o nosso trabalho e o PRF levava a legislação e orientava e tirava dúvidas. (P.S.)
[...] a gente sempre manteve contato [...] com a direção da escola
e com a Regional [de Ensino]. Sempre repetindo o que é o PRF e a
responsabilidade deles [escola/direção] ao receber um servidor. (P.S.)
Apesar da fala dos profissionais de saúde apontar para um processo amplo de esclarecimento junto às unidades de ensino, com destaque para a direção das escolas, as equipes de direção escutadas na pesquisa revelam não ter conhecimento de qualquer contato direto para tratar do tema da readaptação, como se percebe a seguir.
Em três anos eu tive uma reunião só com o NAMO. [Sobre readaptação?] Não. Sobre o NAMO. E um dos assuntos é isso, mas aí é... “Ah, readaptado! Vem cá como apoio à direção”. (DIRETOR)
O NAMO inexiste. Para a escola... (VICE-DIRETORA)
A gente teve uma pessoa do NAMO semana passada na escola,
primeira vez, foi no caso dessa professora que tem que voltar a
partir de amanhã (...). [E como é a reinserção?] Vai pra escola e só
fala o que não pode, o resto você vai encaixando... é porque é
visto mesmo como apêndice... “Ah tava doente, voltou não pode dar aula, vai pra escola e lá resolve o que vai fazer com ele”. (SUPERVISORA PEDAGÓGICA)
É preciso avaliar quais fatores podem estar interferindo para que essa relação, de fundamental importância, não esteja se efetivando e em que medida isto está acontecendo.
A Vice-Diretora aponta algumas sugestões que, em sua percepção, podem contribuir para o aprimoramento da reintegração do professor readaptado ao ambiente escolar.
Acho que provavelmente se o NAMO tivesse um trabalho efetivo dentro da escola. Não uma psicologia que atende o professor lá dentro, mas uma terapia mesmo que o inserisse novamente naquela comunidade que ele precisa. Quem ia precisar da ajuda do NAMO
não seria nem o professor, mas a direção, a própria escola, o
coordenador. No sentido de intercambiar, de ajudar na inserção mesmo do professor de novo naquele ambiente, naquele espaço. (VICE-DIRETORA)
Porque muitas vezes você não sabe lidar. Principalmente
problemas emocionais, psicológicos, psiquiátricos mesmo. Você
precisa de especialista na área. Já vivenciei problemas com professor assim de não saber me relacionar por causa do problema psiquiátrico dele. E eu não tenho subsídio. O NAMO tem o especialista e não
existe esse vínculo, o acesso não existe. Para esse tipo de
trabalho não. (VICE-DIRETORA)
Na fala da vice-diretora o reconhecimento do despreparo e a insegurança para lidar com determinadas situações relacionadas à reintegração ficam claros, assim como a declaração da ausência de um suporte mais próximo por parte do PRF.
Por outro lado, as mudanças promovidas pelo amadurecimento do processo de readaptação de professores provocaram, também, alterações na sua forma de condução e na própria postura dos profissionais de saúde frente à condução do processo, conforme apontado na fala a seguir.
Hoje na “Capacidade Laborativa” não vai somente a causa principal, vai também a secundária. [...] Ele pode ter ficado muito
tempo de licença por conta de uma tendinite, mas na verdade ele tem episódios de depressão, ele já tem um histórico. Então a gente considera como secundário e na hora de limitar ele, a gente tem esse devido cuidado. A gente até sensibiliza o próprio servidor. E aí a gente já tenta fazer um escudo de proteção. Hoje a gente faz muito isso. (P. S.)
Na fala seguinte, os profissionais de saúde apontam diretamente para o fato de que a legislação, em si, não é suficiente para promover a reintegração do professor ao ambiente escolar. Torna – se necessário, primordialmente, considerar da perspectiva do próprio readaptando em relação ao seu retorno e reintegração ao ambiente escolar.
[...] a gente não conta só com a questão legislação em si, a gente conta também com a perspectiva do servidor em relação a esse retorno. [...]“O que você me apresenta? Quais são as suas
alternativas?” [...] “A escola só tem isso a te oferecer, mas o que é
que você tem como alternativa? (P. S.)
A gente tenta mostrar para o servidor que o trabalho é terapêutico e que o retorno dele com tudo que é restrição, a gente define com ele
ali, todas [as atividades] que ele não consegue, que ele não dá
conta, mas que tenha algo que ele pode produzir que vai ser bom
para a instituição e para ele e ele se sentir útil, produzindo. Então
A dimensão humana também se faz presente na abordagem dos profissionais de saúde que, para além da funcionalidade do retorno, demonstram preocupação em assegurar a efetividade da reintegração evitando, inclusive, o risco de uma aposentadoria compulsória à qual o professor está sujeito, caso a readaptação não surta os efeitos desejados.
Acima de tudo a gente faz uma leitura, junto com esse servidor, da vida dele. Porque ele passa mais horas no trabalho do que qualquer outro local. Então se ele adoeceu e não está conseguindo realizar a atividade dele... qual é a fonte de prazer dele? Como ele vai
resgatar a pessoa, o ser social, o ser político? Então é ele como um todo que a gente tenta [...]. (P. S.)
[...] a gente se preocupa não só em resgatar para funcionar, para dar retorno à instituição, mas resgatar ele [readaptado] como um todo porque ele não vai voltar para nós. Porque se voltar ele aposenta. A gente inclusive faz esse alerta para o servidor. (P. S.)
As próximas falas dão conta da estratégia assumida pela DSO de implementar o instrumento legal de acompanhamento da reintegração do professor readaptado à escola. Trata-se dos formulários de Encaminhamento para Treinamento em Serviço e Avaliação do Treinamento em Serviço apresentados quando da análise do marco legal.
[...] agora foi criado esse sistema de monitoramento. Quando a pessoa vai para a escola de volta, vai a equipe lá, apresenta a pessoa, diz o que é que tem que ser feito... Antigamente não fazia
treinamento e jogava. Agora não. Vai a equipe lá, faz o
acompanhamento, faz a avaliação e depois faz a monitoração. (P.S.) [...]colocar [o professor readaptado] três meses em treinamento... então ao final desses três meses ele traz uma avaliação, a gente
quer ouvir, saber se deu certo, ‘Produziu na escola?’ ‘Está harmônico no ambiente de trabalho?’ ‘Você está se sentindo bem?’ Então esse treinamento, é algo também interessante [...].
(P.S.)
Esse monitoramento por parte do serviço social é importante. O servidor passa por um estágio de adaptação [...] / [...] 90 dias. A gente elaborou um relatório, um formulário onde ele vai definir o que ele vai fazer de pedagógico, no caso do professor, e colocou alguns itens que são avaliados pela chefia dele durante 90 dias. Porque a gente analisou o seguinte, à época, “Como a gente faria esse acompanhamento?” Essa coisa in locu ela é, em alguns casos, constrangedora porque você chega lá e fica fiscalizando o serviço do servidor. Não ia ser produtivo. [...] Além do que a gente queria
colocar a chefia como co-responsável. Era uma forma da chefia se sentir cúmplice no processo. [...] É uma forma de deixar os dois, o professor e o chefe, de forma mais livre para definir, para acompanhar. E isso tem sido muito interessante, o retorno...
vêm a gente reorienta, às vezes entra em contato com a direção. (P.S.)
Nota-se, mais uma vez, o destaque dado pelos profissionais de saúde à importância do papel desempenhado pela direção escolar no processo de reintegração do readaptado ao ambiente escolar e a seus novos afazeres.
Os profissionais da DSO chamam atenção para o período intitulado de treinamento como a possibilidade de apropriação do processo de reintegração do professor readaptado, pelos sujeitos envolvidos no espaço escolar.
Então esses meses de treinamento para nós também são uma forma de o diretor, a coordenação, a equipe que está ali à frente, ela se envolver com o processo. [De] Ela não entender que o processo aconteceu aqui e ela está recebendo a pessoa. Não. Ela está totalmente envolvida no processo... ela é co-responsável, ela assina
esse documento. (P.S.)
Entretanto, como o próprio pronunciamento aponta, o acompanhamento do processo de treinamento se concretiza no preenchimento de um formulário e na “assinatura de um documento” pela direção da escola, processo que pode acontecer de forma mecânica, considerando a própria dinâmica escolar, sem promover efetivamente as condições necessárias à reintegração do professor readaptado ao ambiente.
Além dos fatores apontados acima, outro chama atenção nesse processo:
Se a gente não afastou ele [professor] totalmente do aluno, ele fica com uns “projetos”. Então ele pode trabalhar no... “projeto da horta”. São poucos alunos no “projeto da horta”, ele tem contato com o aluno, mas é naqueles horários, muito diferentes do professor de sala de aula que sai de uma turma entra na outra. (P. S.)
O que a gente vem fazendo é imprimindo, pelo nosso trabalho, essa volta do professor não para a sala de aula em si, mas com um trabalho pedagógico com alunos. Muitos professores voltam e são
de grande ajuda na dinâmica do funcionamento da escola, [...] às
vezes é uma comunidade carente e com muito menino com atraso [defasagem] idade/série. E como esses professores que têm essa restrição funcional, ou seja, só pode trabalhar pequeno grupo, eles vão atender um pequeno grupo que tem essa problemática [...] e com isso ele resgata aquele aluno [...]. Agora, precisa [...] professor não ter resistência, direção não ter resistência, isso [precisa] estar no projeto político da escola. (P.S.)
Acima são citados exemplos práticos de reintegração ao cotidiano escolar que considera as limitações do professor. Entretanto, a definição de tais atividades, numa
perspectiva pedagógica conforme indicado, irá necessariamente, passar por uma negociação, gerida pela direção da escola, que considere o projeto pedagógico da escola e articule readaptados e regentes, permitindo uma atuação entrosada, que promova uma verdadeira inclusão do readaptado ao cotidiano escolar.
Por outro lado, as falas apontam para um fator reincidente nas falas dos profissionais de saúde: a ausência de perfil para atuação docente, ainda que fora da regência.
Agora, é fato e a gente também não pode negar que aquele
professor que não tem o perfil para ser professor, ele é a grande resistência. [...] Tem dificuldade inclusive de tratar alternativa para
ele. [...] Porque ele vem traçar assim: “Ah, eu vou ficar na xerox da escola, vou ficar na mecanografia.” Mas isso não é trabalho pedagógico. Isso é trabalhar no administrativo. Tem gente para fazer isso. Então esse a gente tem mais dificuldade porque tem que mostrar para ele que o concurso dele é para o magistério. (P. S.)
Observa-se que o processo de readaptação também revela as inconsistências passíveis de serem encontradas em qualquer profissão: o desvio de perfil. Este, provavelmente, também será um dos componentes que, juntamente com tantos outros que compõem a multicausalidade do adoecimento, terão influência sobre a fragilização do profissional. Este é mais um problema a ser enfrentado no processo de reintegração do readaptado ao ambiente escolar demonstrando, mais uma vez, a complexidade da relação adoecimento docente / readaptação funcional.
Finalizando as estratégias para a reintegração do readaptado, apontadas pelos profissionais de saúde, estes alertam que o professor, ao deparar-se com situações adversas de difícil administração após o retorno, deve procurar recurso junto ao PRF para mediação.
[...] é importante a gente enfatizar para o servidor que no momento em que ele tiver problemas relacionados às atividades que a gente limitou que ele volte a nós. A gente sempre coloca isso. “Volte!”
Porque mesmo com a nova legislação passou o treinamento ficou tudo lindo... Só que ano que vem pode mudar o diretor da escola. Mudou e é uma pessoa totalmente nova, que não entendia muito bem e pode de repente colocá-lo para fazer uma coisa bizarra. Pode acontecer. Ela pode dialogar com esse diretor.
Sentiu que tem resistência... vem para nós que nós vamos fazer a intervenção. A gente não deixa que a doença aconteça, mas se o servidor vier até nós, por que... não tem como a gente ficar
sabendo o que está acontecendo lá.[...] E aí o comando para o
pessoal que [...] dá cobertura para a Junta [Médica] é: “Uma vez readaptado, teve algum problema, voltou de licença, mandar para nós para a gente resolver.” (P. S.)
Mas se [o professor readaptado] não voltar [ao PRF] não tem como descobrir que ela está atrás de uma porta, fazendo nada. Para nós
ela está efetivamente fazendo algo, porque nós temos isso documentado. (P.S.)