De acordo com alguns autores (Lambros, 2004; Azer, 2008a; Leite & Esteves, 2012), uma vez que o EOABRP difere em larga escala de uma metodologia de ensino centrada no professor (transmissiva e expositiva), a sua implementação exige uma profunda alteração dos papéis habituais desempenhados nos processos de ensino e de aprendizagem, bem como do „normal‟ funcionamento da sala de aula. Dessas exigências resultam alguns constrangimentos que será necessário vencer para implementar o EOABRP com sucesso.
Relativamente aos constrangimentos que emergem das caraterísticas do EOABRP, uns estão relacionados com os papéis e funções que os intervenientes assumem, e outros com o facto de exigir trabalho cooperativo. A verdade é que, no EOABRP, o professor assume um papel que lhe dá pouco protagonismo, tornando-se aparentemente passivo, e o aluno passa a desempenhar um papel principal, tornando-se muito mais ativo no processo de aprendizagens (Lambros, 2004; Azer, 2008a; Leite & Esteves, 2012). O professor deixa de transmitir os conhecimentos e passa a desempenhar o papel de criador de contextos de aprendizagem (Wilkerson & Hundert, 1997; Hmelo-Silver, 2004) e de facilitador dessas aprendizagens (Lambros, 2004; Groves, Régo & O‟Rourke, 2005; Connolly & Silén, 2011), isto é, alguém que ajuda os alunos no seu próprio processo de aprendizagem (Connolly & Silén, 2011). Embora o facilitador desempenhe diversas funções, que podem variar consoante a experiência dos alunos face à ABRP, o apoio e suporte fornecido pelo mesmo aos alunos tem tendência para diminuir, à medida que o aluno ganha experiência e desenvolve competências necessárias para trabalhar cooperativamente e para resolver problemas (Hmelo-Silver, 2004). No que respeita às funções do professor a serem desempenhadas durante o EOABRP, alguns autores (ex.: White, 2001; Hmelo-Silver, 2004; Groves, Régo & O‟Rourke, 2005; Hmelo-Silver & Barrows, 2006) referem as seguintes: selecionar recursos e materiais relevantes (White, 2001); planear, construir e gerir estratégias que fomentem a cooperação dos alunos (Hmelo-Silver & Barrows, 2006); estabelecer, suportar e supervisionar comunicações com e entre os alunos (Hmelo-Silver, 2004; Groves, Régo & O‟Rourke, 2005; Hmelo-Silver & Barrows, 2006); promover o efetivo funcionamento dos grupos
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(Schmidt &. Moust, 2000; Groves, Régo & O‟Rourke, 2005); facilitar o acesso a diferentes recursos informativos; fornecer suporte e feedback aos alunos durante todo o processo (Connoly & Silén, 2011); fomentar o desenvolvimento do espírito crítico dos alunos (Schmidt 1995) e da capacidade de questionamento (Hmelo-Silver, 2004) e de avaliação de atividades e aprendizagens, realizadas por si e pelos colegas (Woods, 2000; Lambros, 2004; Leite & Esteves, 2006). No que concerne aos papéis dos alunos, eles são diversos e incluem o de investigador, de motivador, de facilitador, de gestor de tempo e de tarefas, entre outros. Segundo vários autores (Lambros, 2004; Savin-Baden & Major, 2004; Barell, 2007), o aluno passa a assumir a responsabilidade pelas suas aprendizagens, exigindo-se que façam um diagnóstico dos seus conhecimentos prévios, que estabeleçam os seus objetivos de aprendizagem, que planejem estratégias de resolução dos problemas formulados por si, que realizem pesquisa de informação relevante para a resolução do problema, a analisar e debater os novos conhecimentos, bem como a avaliar os seus procedimentos durante a resolução dos problemas. Desta forma, como defendem alguns autores (ex.: Lambros, 2004; Savin-Baden & Major, 2004), o aluno desenvolve a capacidade de aprender ativa e autonomamente, e de forma autodirecionada, sendo que a centralidade dos seus papéis pode até mesmo aumentar com o aumento de experiência do aluno neste tipo de ensino.
Ora, essa necessária mudança de papéis na sala de aula pode, segundo alguns autores (Levin, Dean & Pierce, 2001; Amador, Miles & Peters, 2006), constituir uma barreira face à utilização desta metodologia de ensino pelo receio que o professor tem de „perder o controlo‟ no processo de ensino e de aprendizagem. Por outro lado, o facto de os alunos passarem a ser responsáveis pela sua aprendizagem pode, inicialmente, criar alguma resistência nos próprios discentes, que se podem sentir um pouco „perdidos‟ por não conhecerem a resposta certa e/ou a estratégia adequada à resolução do problema (Amador, Miles & Peters, 2006). Estes sentimentos de confusão e frustração dos alunos durante o EOABRP foram também evidenciados nos estudos realizados por Carvalho (2009b) e por Pepper (2010).
Contudo, Levin e seus colaboradores (2001) afirmam que, com a experiência, estes constrangimentos podem ser facilmente ultrapassados, tanto pelos professores, como pelos alunos. Além disso, no caso dos professores, os constrangimentos referidos podem ser minimizados à custa de ações de formação que os preparem para enfrentarem as exigências dessa metodologia. Na verdade, segundo alguns autores (Morgado & Leite, 2012; Leite et al, 2013; Morgado, 2013), alguns
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professores manifestam ser crucial, para o sucesso de implementação do EOABRP, que o docente tenha formação adequada. No entanto, e conforme evidenciaram esses mesmos estudos, mesmo após formação, alguns docentes podem continuar a sentir-se desconfortáveis, podendo necessitar de um apoio suplementar de alguém mais experimente aquando da sua primeira implementação de EOABRP.
No que concerne ao outro constrangimento relacionado com as caraterísticas do EOABRP, a exigência de trabalho cooperativo, nem sempre é fácil para o professor conseguir gerir o trabalho de grupo e nem sempre os alunos apreciam trabalhar cooperativamente (Amador, Miles & Peters, 2006). Aliás, segundo estes autores, alguns alunos manifestam alguma resistência inicial relativamente ao trabalho de grupo. Esta dificuldade implica que o professor tenha em atenção essas situações de desconforto e ajude o aluno a ultrapassá-las. Estes factos são suportados também por resultados evidenciados em estudos empíricos, nomeadamente naqueles que apresentam as opiniões quer de professores sobre as razões pelas quais os mesmos consideram não ser fácil gerir o trabalho cooperativo (Leite et al, 2013; Morgado, 2013), quer de alunos sobre o trabalho cooperativo desenvolvido durante o EOABRP (ex.: Leite e Esteves, 2006; Pepper, 2010; Leite et al, 2012; Dourado et al, 2013), que nem sempre evidenciam ter apreciado trabalhar em grupo. Os professores envolvidos no estudo realizado por Leite e seus colaboradores (2013) salientam dificuldades ao nível da supervisão do trabalho que está a ser desenvolvido em cada um dos grupos, devido ao elevado número de grupos existentes na sala, e das solicitações de apoio por parte dos grupos, devido às reduzidas competências de resolução de problemas e de trabalho cooperativo dos alunos.
No que concerne a constrangimentos associados à organização da implementação do EOABRP, uns dizem respeito à construção e seleção de recursos a serem utilizados, outros dizem respeito às caraterísticas dos alunos e outros estão relacionados com a organização das escolas portuguesas.
A dificuldade sentida na preparação dos problemas ou cenários a utilizar em contexto de EOABRP é uma das maiores preocupações manifestadas por professores estrangeiros (Lambros, 2004; Amador, Miles & Peters, 2006) e até de alguns professores portugueses (Leite et al, 2013; Morgado, 2013). Segundo Lambros (2004), é mais fácil encontrar/criar cenários para alunos mais velhos, do que para alunos mais novos, nomeadamente pelo facto de estes últimos, geralmente, terem falta de conhecimentos e competências prévios. Assim, nesse processo de construção ou de seleção do cenário ou do problema a ser utilizado, é crucial que o professor tenha em atenção as sugestões de especialistas, nomeadamente no que respeita às caraterísticas que eles devem assumir. Nesse
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seguimento, salientamos que, de uma forma geral, os problemas e cenários devem ser reais ou parecer reais (Lambros, 2004), devem ir ao encontro dos interesses dos alunos (Dahlgren & Öberg, 2001; Lambros, 2002; Barell, 2007), devem estimular a curiosidade e o interesse pelas aprendizagens (Dahlgren & Öberg, 2001; Barell, 2007) e devem permitir a compreensão da relevância educativa desses problemas ou dessas situações problemáticas (Barell, 2007; Vieira, 2007). Segundo Lambros (2004) é importante que os cenários proporcionem aos alunos a possibilidade de revelarem o desenvolvimento de diferentes competências. Outros autores (Lambros, 2004; Oliveira, 2008) defendem que os cenários devem proporcionar aos alunos a possibilidade de assumir diferentes papéis, nomeadamente relacionados com funções a desempenhar por adultos, como, por exemplo, membro de um órgão governamental ou em exercício de uma determinada profissão.
Também a pouca, ou nenhuma, experiência dos alunos com o EOABRP pode implicar que eles sintam maiores dificuldades do que alunos com experiência nesta metodologia, designadamente no que concerne à formulação e resolução de problemas, bem como às capacidades de interação e de comunicação com os colegas (Lambros, 2002). Na verdade, alunos pertencentes a faixas etárias mais baixas, normalmente, não só têm dificuldade em formular questões, pois não estão habituados a fazê- lo (Palma & Leite, 2006; Srinivasan, 2007; Azer, 2008b), como nem sempre apreciam a tarefa de formular questões (Leite & Esteves, 2009), uma vez que, no ensino tradicional, o que lhes é pedido é que respondam às questões colocadas pelo professor. A dificuldade dos alunos em formular questões foi evidenciada nos resultados de estudos empíricos que envolveram alunos ou professores portugueses do ensino básico (ex.: Palma & Leite, 2006; Loureiro, 2008; Leite et al, 2012) ou do ensino básico e secundário (Oliveira, 2008), que revelam que alunos têm alguma dificuldade em formular questões, nomeadamente as de elevado nível cognitivo. Assim, na preparação da implementação do EOABRP deve-se ter em consideração as caraterísticas dos alunos, nomeadamente no que concerne à sua faixa etária, ao nível de experiência face à ABRP, bem como às competências procedimentais dos alunos.
Por fim, são de referir os constrangimentos associados à organização das escolas portuguesas, que parece não facilitar a articulação curricular entre colegas de diferentes disciplinas (Leite et al, 2012). Esta articulação curricular é estabelecida no início de cada ano letivo, nas primeiras reuniões de cada conselho de turma. Contudo, poucas são as articulações que passam, de facto, à prática, ficando a “interdisciplinaridade no papel” (Leite et al, 2012, p. 6). Por outro lado, a opinião de alguns
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professores portugueses envolvidos nos estudos realizados por Leite e seus colaboradores (2013), e por Morgado (2013) é que a extensão do programa das suas disciplinas dificulta a utilização de estratégias de EOABRP. No entanto, sabemos que nos programas das disciplinas de Ciências naturais e de Ciências físico-químicas (OCCFN - DEB, 2001b) e de Geografia, (OCG - DEB, 2002) que estavam em vigor havia repetições de conteúdos entre diferentes disciplinas e até dentro da mesma disciplina. Por isso, os professores deveriam encontrar formas de rentabilizar o tempo, evitando repetições, o que requer que façam uma real articulação curricular entre diferentes disciplinas que abordem os mesmos assuntos. Alguns professores reconhecem não só essa repetição como também reconhecem o EOABRP transdisciplinar como uma possibilidade de poupar tempo (Leite et al, 2012).
Tendo em conta o exposto, a implementação do EOABRP exige atenção a diversos aspetos de modo a minimizar os constrangimentos que se lhe colocam. Assim, será importante que o professor tenha conhecimentos sobre as caraterísticas e formas de implementação do EOABRP, bem como sobre os referidos constrangimentos, de modo a encontrar formas de minimizar estes e de tirar o máximo de partido daquele.
2.2.5. Potencialidades do ensino orientado para a Aprendizagem Baseada na Resolução