Vi vet mye om dagens skoleelever. Gjennom statistiske analyser, gjerne med bruk av detaljerte datasett, er det gitt inngående beskrivelser både av elevene som lykkes og av de andre. De som sliter. De som blir hengende etter. De skolen setter inn ekstra tiltak for, enten i form av undervisning i små grupper eller med ekstraundervisning.
Blant alle elevene finner man også dem som av den ene eller den andre grunnen av-bryter sin påbegynte utdanning – de som faller fra.
Alt starter et sted. På et tidspunkt, et sted i livet, og et sted i samfunnet. I dette notatet er vi opptatt av kritiske overganger, hvor unge står i en risikoposisjon for å oppleve mangel på mestring og marginalisering – noe som kan føre til avbrutt skole-løp, og hvordan dette kan gjøre ungdom «stedløse». Fokuseringen på risikoposisjon begrunnes ut fra begrepet «substansielt frafall» (Reegård & Rogstad 2016), som re-flekterer at elever som havner i frafallsstatistikken i realiteten falt fra på et tidligere tidspunkt i utdanningen. De kan ha falt fra ferdighetsutviklingen substansielt – eller kognitivt – kanskje allerede i grunnskolen. Men frafallet observeres statistisk først på videregående skole, som er frivillig. Da er frafallet mer av teknisk art, det substansi-elle frafallet skjedde for mange tidligere.
Det finnes mye kunnskap om risiko- og beskyttelsesfaktorer for barn og unge. Ri-sikofaktorer innebærer egenskaper eller eksponering som leder til økt sannsynlighet for negativ utvikling i form av mangelfull mestring, utenforskap, problematferd etc., mens beskyttelsesfaktorer viser til de individuelle, relasjonelle eller miljømessige faktorene som fremmer en positiv utvikling (Møller, under arbeid). Gode relasjoner til venner, familie og lærere framheves som viktige beskyttelsesfaktorer (Andersen &
Dæhlen 2017).
Formålet med dette notatet er å gi et kunnskapsgrunnlag som identifiserer nød-vendige betingelser for å utforme et tiltak som gjør det mulig å fullføre skolen for elever som står i fare for å avslutte utdanningen før tiden. Det er ikke gitt at de nød-vendige betingelsene også er tilstrekkelige. Men de er nødnød-vendige – slik at elever gjø-res i stand til å fullføre egen utdanning.
Et viktig bakteppe for dette notatet – og det prosjektet som vi her rapporterer fra – er boka De frafalne (Reegård & Rogstad, red. 2016). Det sentrale i denne boka er et perspektiv som har vært lite til stede i debatter om frafall. Mens mange av de forelig-gende studiene snakker om frafall, synliggjorde bokas ulike kapitler at det er avgjø-rende å snakke med de frafalne. Hva er deres syn på egen utdanning? Hvorfor synes de tilsynelatende at andre ting enn utdanning er langt viktigere? Er dette mennesker som har blitt nærsynte, i form av å tenke kortsiktig glede, i stedet for å se på utdan-ning som en langsiktig investering, eller er det snarere slik at de frafalne ikke mestrer livet?
Vi hører også ofte at stadig flere unge sliter med psykiske lidelser. At de er stresset, og at skolen er en vesentlig forklaring på den økte belastningen. Bildet som gis i de ulike bidragene er sammensatt. Det er ikke sikkert at gjennomsnitt er noe godt mål på denne gruppa. Samtidig er det noen viktige spor som er dypere enn andre. Der-iblant at unge forteller at det var tiden før beslutningen om å slutte i utdanningen
som var den vanskelige (Thrana 2016). Tiden etterpå var det mange som opplevde som en lettelse.
Fortellingene kretser gjerne rundt det man kan referere til som livsmestring, eller mangel på sådan. Herunder fortellinger om utenforskap og depresjon knyttet til tiden etter frafallet, siden deres sosiale liv utspilte seg på skolen. Konkret forstår vi livs-mestring som:
Livsmestring er de personlige, sosiale og faglige egenskaper og kompetanser som i samspill bidrar til en persons evne til konstruktivt å håndtere utfordringer, fungere alene og i felles-skap og utvikle seg i møte med omverden.
Sentrale personlige egenskaper er evner som selvkontroll, utholdenhet, nysgjerrighet, evnen til at være optimistisk og føle meningsfullhet.
Sosiale kompetanser omfatter evnen til å skape sosiale kontakter og kunne håndtere sosiale situasjoner, følelse av tilknytning og empati.
Faglige kompetanser omfatter kognitiv og faglig kompetanse.
Livsmestring utvikles og grunnlegges i barnets tidlige år i samspill med nære sosiale relasjo-ner (f.eks. familie). Livsmestring kan styrkes i familie, sosialt nettverk og fritid og i institusjon, skole og utdanningsløp gjennom pedagogisk påvirkning.
Kilde: SFI, det nasjonale forskningssenteret for velferd i Danmark, etter en debatt med eksperter og på bakgrunn av internasjonal litteratur, 2016.
I dette notatet er menneskers behov for gjensidig anerkjennelse, mening og relasjo-ner til familie, venrelasjo-ner og skole kjernen. Selv om temaet rammes inn i et frafallsper-spektiv, er søkelyset her av mer forebyggende karakter – hvordan styrke unge som står i risiko for å falle fra? Det overordnede temaet er dermed livsmestring – og grunnlag for utviklingen av et livsmestringsprosjekt.
Antakelsen er videre at livsmestring knyttet til forhold utenfor klasserommet er avgjørende for det som skjer inne i klasserommet. Det kan være elever som synes relasjoner til andre er kompliserte, noe som kan skyldes en tilstand som kan diagnos-tiseres, men som likevel ikke faller innenfor noen klar kategori. Erfaringer med uten-forskap, sosial isolasjon, mobbing eller andre former for trakassering fungerer for mange i praksis som stengsler mot en god skolehverdag. For allerede innledningsvis å foregripe funn fra intervjuene vi har gjort i utarbeidelsen av dette notatet, viser vi til en lærer som fortalte at det må sikres at alle har minst én venn. Elever som strever sosialt, sliter ofte med å få plass eller ro til å lære. Sosiale betingelser må dermed være på plass før god læring kan finne sted.
Historiene er mange. På oppdrag fra Kronprinsparets fond har Fafo blitt engasjert til å følge et prosjekt fondet utvikler sammen med ledende eksperter på området. Det nye prosjektet skal prøves ut og i den grad det er vellykket, søkes implementert i ulike steder i landet. En nærliggende forståelse av det nye prosjektet er å se det som en type verktøy som skal kunne gi mennesker som står i en risikoposisjon meningsfulle utdanningsløp. Gode intensjoner er imidlertid ikke alltid nok. En viktig del av Fafos arbeid i dette forprosjektet er derfor å innhente kunnskap om hva de unge mener om tiltaket. Med utgangspunkt i kunnskapen som ble presentert i boka De frafalne, er det
avgjørende at vi også her snakket med de unge. Dersom målgruppa ikke synes tiltaket framstår som meningsfullt, relevant og attraktivt, er sannsynligheten for at de vil fungere også svært liten. En annen utfordring er at prosjektet ikke bare må oppfattes (og faktisk være) relevant, det må oppfattes som viktigere enn andre aktiviteter. Kort sagt, vi måtte også tematisere rekruttering. Hvordan få folk til å komme på et kurs eller et tiltak? Herunder vil vi også synliggjøre hvordan stedet – eller lokaliseringen og forankringen av et tiltak – er viktig.
Notatet er organisert som følger: Innledningen fortsetter med en presentasjon av det analytiske rammeverket som verktøy for den påfølgende analysen. Her vektlegger vi perspektiver på motivasjon, livsmestring og anerkjennelse i et ungdomssosiologisk perspektiv – og hvordan dette henger sammen med stedets betydning for utdan-ningsvalg og muligheten til å fullføre sin videregående utdanning. Deretter redegjør vi for datagrunnlaget og den metodiske tilnærmingen som analysene baseres på.
Analysene framstilles i kapittel 2, og er organisert i tre deler; for det første tematise-rer vi betydningen av sentrale voksenpersoner i skolen (som ikke er lætematise-rere, som for eksempel vaktmesteren, helsesøsteren) som i det siste har blitt fjernet fra skolen, for ungdoms opplevelse av skolehverdagen. I del to retter vi blikket mot ungdoms behov for og ønske om veiledning i forbindelse med å velge en videre utdanning. Sted gjøres viktig som en indirekte del av veivalgene, som følge av at mulighetene som ligger i viften av utdanningsprogram som tilbys ved den lokale skolen i stor grad er innrettet etter lokale forhold på det konkrete stedet den unge er bosatt. Den tredje delen knyt-tes til betydningen av sosiale forhold og nære relasjoner, særlig familie og venner, som både gir råd, støtter og utgjør en viktig referansegruppe. I kapittel 3 brukes ana-lysene som grunnlag for utforming av det nye prosjektet.
Analytisk rammeverk: Mestring, anerkjennelse og lokal forankring
Et dominerende samtidsperspektiv er hvordan ungdomstid og utdanningsvalg er pre-get av individualiserende tendenser, og hvordan ungdoms utdannings- og yrkesvalg har endret seg over de siste generasjonene. Ziehe (1989) ser individualiseringen som en frisetting fra begrensende tradisjoner, men den er samtidig en belastning forbun-det med en større grad av usikkerhet og risiko. Giddens (1991) vektlegger både frihe-ten og anstrengelsene som er involvert når individet er tvunget til å foreta valg. Med andre ord, unges biografier består av å ta valg. Mens yrke, utdanning og nisje i sam-funnet tidligere i stor grad var bestemt ut fra klasseposisjon, familie og tradisjon, er man i dag i større grad «sin egen lykkes smed» (selv om en rekke studier viser at fa-miliebakgrunn har stor innflytelse for skoleprestasjoner og yrkesvalg) (Bakken & El-stad 2012; Markussen & Røed 2017). Foros (2016) hevder at mange unge opplever et meningstap under trykket av prestasjons- og presentasjonskravene, og for noen leder dette til desperasjon og mismot.
Vi vil søke å forstå ungdoms livsmestring, i form av muligheter og kapasiteter til å fullføre sin videregående utdanning, i lys av Axel Honneths anerkjennelsesteori. Hon-neth – professor i sosialfilosofi – har i verket Kamp om anerkjennelse (1992) analysert de samfunnsmessige betingelsene for menneskenes selvrealisering. Den gjennomgå-ende antakelsen er at subjektene har et behov for anerkjennelse fra andre mennesker for å kunne inneha en positiv innstilling til seg selv. Den gjennomgående tanken er at betingelsen for en vellykket opplæringssituasjon er grunnlagt på ideen om gjensi-dig anerkjennelse. Når ungdom opplever gjentatte ganger å bli nektet den forventete
anerkjennelsen, kan dette ha negativ innvirkning på både motivasjon og selvforstå-else. Vedvarende opplevelser av nederlag gjør det nærliggende for eleven å vurdere å slutte på skolen. Gjennom sosial interaksjon utvikles kunnskap om omgivelsene og fellesskapets normer og regler, og dermed personens kunnskap om sin egen plass i dette fellesskapet.
Den anerkjennelsen som personen opplever i disse relasjonene er også en forut-setning for utvikling av et positivt selvforhold og en selvstendig jeg-identitet. Et slikt forhold utvikles i tre typer relasjoner, ifølge Honneth (1992). Gjennom emosjonell hengivenhet i primærrelasjoner (som sønn, datter, venn) utvikles personlig selvtillit.
Gjennom kognitiv respekt i rettsforholdet (som borger, rettssubjekt) utvikles selvre-spekt. Gjennom sosial verdsetting i verdifellesskap (faglige, kulturelle, religiøse) ut-vikles selvverdsetting. Utviklingen av identitet skjer gjennom andres tildeling og per-sonens søken etter ulike former for anerkjennelse.
Manglende anerkjennelse kan virke som krenkelse og svekker selvforholdet. Med utgangspunkt i dette begrepsapparatet kan vi se etter betingelser for utvikling av selvtillit og personlig vekst gjennom anerkjennelse – og kamp om anerkjennelse –fra venner og familie i nære relasjoner. Oppleves trygghet og emosjonell tilhørighet, el-ler mobbing og sosial utfrysning? Vi kan videre se om ungdommene vinner selvre-spekt gjennom anerkjennelse som fullverdige deltakere i opplæringen, eller om deres kamp om rett til utdanning og anerkjennelse som rettssubjekt resulterer i sosial stig-matisering. Og vi kan – ikke minst – undersøke i hvilken grad ungdom inkluderes i sosiale og verdimessige fellesskap av faglig yrkespraksis, der de både kan oppleve til-hørighet og utvikle egen identitet, som en av mange, og der de kan få grunnlag for selvverdsetting gjennom fellesskapets anerkjennelse (Olsen, Karlsen & Reegård 2012).
Et annet moment vi tar opp i dette notatet, er betydning av sted. I analyser av ung-domsliv og utdanningsmotivasjon, er stedet undertematisert, men studier viser at det er en sentral dimensjon for å forstå ungdomsliv og utdanningsaspirasjoner (se f.eks.
Evans 2016). Som de etterfølgende analysene vil vise, framtrer viktigheten av forank-ring i lokalmiljøet – både for ungdoms meningsskapende aktiviteter og for hvorvidt tiltaket blir vellykket. Med forankring i lokalmiljøet mener vi her både den praktiske dimensjonen av hva som er mulig, gitt objektive muligheter som tilgjengelige lokaler, og en subjektiv dimensjon som omhandler opplevelse av lokal tilhørighet. Vi er særlig inspirert av Martinez og Sparks (2018), som trekker inn tid i forståelsen av sted. Mer konkret ser forfatterne på nabolagseffekter, og hvorvidt det finnes det de refererer til som frafallsarv (drop out legacy) knyttet til nabolag i et historisk perspektiv. Gjennom avanserte analyser finner de støtte for antakelsen. I nabolag hvor det har vært en høy andel ungdommer som avbryter skolegangen, er risikoen større for at nye ungdom-mer også vil droppe ut av skolen enn i andre nabolag, hvor andelen er mindre. Det funnet gjelder også når man holder sentrale forklaringer som klasse konstant.
For oss er Martinez og Sparks (2018) bidrag først og fremst et argument for å se på betydningen av sted utover å redusere det til en indikator på klasseforskjeller. Deres analyse er snarere et argument for at frafall ikke nødvendigvis er et individuelt feno-men eller noe som er knyttet til den enkelte familie, feno-men at vi også må forstå frafall som en type kollektiv handling, hvor unge er koblet sammen. En nærliggende for-tolkning er at denne kollektive kvaliteten ved nabolagene i stor grad vil dreie seg om kultur og hva som gjøres relevant i opplevelser av motivasjon, mening og mestring.
Data og metode
Funnene i rapporten bygger på et kvalitativt datamateriale som er innsamlet høsten 2017. Materialet baseres på tre case, som hver representerer ulike former for tiltak for ungdom som står i en risikoposisjon, som har falt fra eller som har returnert til utdanningssystemet etter ett eller flere midlertidige avbrudd. Casene har til felles at de representerer vellykkede tiltak, i den forstand at de i stor grad har kommet seg fra en tidlig etableringsfase til en stabiliseringsfase, og at ungdommene som deltar opp-lever tiltaket som meningsfullt og ikke-stigmatiserende. De tre casene er plassert ulike steder i Østlandsområdet, men vil i dette notatet holdes anonyme av person-vernhensyn. I to av casene gjennomførte vi fokusgruppeintervjuer med ungdom og intervjuer med tiltakslederne, mens vi i det tredje caset kun snakket med ledere. To-talt er omtrent 20 ungdom og fem voksne/daglig leder intervjuet. De fleste intervju-ene ble gjennomført som fokusgruppeintervju.
Et viktig hensyn i utvelgelse av case var å få variasjon langs ulike kriterier. For det første ønsket vi spredning i geografi med hensyn til byområder og mer rurale strøk.
Dette var vesentlig for å få kunnskap om hvordan denne dimensjonen varierte med tiltakenes handlingsrom og reiseavstand for ungdommene. For det andre var vi opp-tatt av å få variasjon etter type aktivitet som tiltakene var sentrert rundt. I vårt utvalg finnes tiltak innen kafédrift, idrett og yrkesfaglige utdanningstilbud som lå tett opp til det fylkeskommunale tilbudet. Dette var viktig for å forsøke å identifisere faktorer på tvers av aktivitet som kunne være nyttige for utforming av det nye prosjektet. For det tredje var det viktig å se ulike eksempler på utforming (heldagstilbud, tilbud etter skoletid osv). Til slutt var det viktig å intervjue ungdom i ulike aldre (de fleste mellom 16-23 år) med ulike «frafallserfaringer». Vi intervjuet ungdom som i hovedsak hadde et anstrengt forhold til skolen, og som av ulike årsaker hadde falt ut, men som nå hadde returnert med hensikt om å oppnå studiekompetanse eller yrkesfaglig kompe-tanse.