A instituição escola, enquanto lócus onde se efetiva a educação formal em nossa sociedade, caracteriza-se pela fragmentação – do espaço físico, das classes sociais e categorias funcionais que abriga, das disciplinas, e tantos outros, entretanto essa fragmentação, que se justificou ao longo da história pela necessidade de atender a tantos e tão diferentes interesses, não conseguiu desfazer os elos que, mesmo aparentemente rompidos, questionam: Por que escolas com aparência de carceragem? Por que grade curricular? Como educar sem envolver servidores, pais e sociedade, além de unicamente professores e alunos? Como ensinar qualquer disciplina sem dialogar com as demais?....
Torna-se, portanto, necessário entender a escola de forma sistêmica ou, conforme coloca MORAES (2004), como um sistema. A autora recorre a Edgar Morin para definir sistemas como constituídos, para além de suas partes constituintes, de “ações e interações entre unidades complexas”. Ressalta, ainda, que um organismo não é apenas constituído por um conjunto de células, mas essencialmente das relações estabelecidas entre elas.
O mesmo equivale dizer que são as relações entre as pessoas de uma comunidade escolar que caracterizam o sistema escolar e não somente cada um de seus elementos. (p. 80-81)
Para estabelecer um conceito de sistema Morin parte da noção de objetos os quais, segundo ele, devem dar lugar aos sistemas. “A forma deixa de ser uma idéia de essência para tornar-se uma idéia de existência e de organização. Igualmente, a matéria deixa de ser uma idéia substancial, uma ontologia opaca e plena encerrada na forma” (MORIN 1997, p.119). Para o autor o sistema não pode ser compreendido como uma unidade passível de ser decomposta.
E afirma “precisamos de um conceito sistêmico que exprima simultaneamente unidade, multiplicidade, totalidade, diversidade, organização e complexidade” (MORIN 1997, p.119).
Portanto, qualquer sistema, biológico ou social, pode ser caracterizado pelo conjunto das interações, das relações estabelecidas em seu espaço. Depreende-se daí que toda e qualquer atividade desenvolvida no ambiente escolar deva ser compreendida em sua abrangência e complexidade.
Moraes parte da crise da educação brasileira para apresentar parâmetros para um novo paradigma educacional. Defende a ruptura com o paradigma tradicional da educação, baseado na compartimentação e desarticulação das ações e da práxis educativa e prega a necessidade uma visão sistêmica e complexa da realidade educativa. Para a autora “uma das maneiras pelas quais o pensamento do novo paradigma entra em cena na política educacional é pelo reconhecimento da interconectividade dos problemas que não podem ser compreendidos isoladamente.” (MORAES 1997, p. 85-86)
Neste sentido a escola, enquanto ecossistema, deve ser tratada não somente em sua integralidade, como também pelas relações e práticas que comporta.
O processo de readaptação do professor, que se efetiva no bojo de tais componentes, físicos e relacionais deverá, portanto, ser tratado enquanto parte integrante desse processo e, na perspectiva do novo paradigma, ser considerado em seus diferentes aspectos de forma interconectiva.A autora prossegue sua reflexão trazendo a abordagem da educação como sistema aberto. Recorre a noções da Física para apontar a evolução da forma de compreender a educação, inicialmente tratada como um sistema fechado e portanto isolado e estável, para uma visão que compreende a educação, assim como os demais fenômenos naturais, enquanto sistemas abertos, onde são trocados além de matérias, energia. (MORAES 1997)
A educação, assim compreendida, permite situar a readaptação como processo de transformação da energia de atuação do professor readaptado, antes centrada no espaço da sala de aula e na regência de classe, em energia transformada que poderá ser direcionada a outros espaços da atuação docente, dentro do ambiente da escola.
O presente trabalho percebe o ambiente escolar de forma ecossistêmica, articulado em rede de complexas relações entre indivíduo, nichos profissionais e instituição.
O conceito de nicho, que tem origem na biologia, referindo-se especificamente à ecologia, reporta-se às espécies caracterizando o habitat enquanto o seu endereço e o nicho ecológico enquanto a profissão da espécie. “Isto quer dizer que conhecendo o habitat de uma espécie podemos encontrá-la, pois temos o seu endereço; conhecendo seu nicho ecológico podemos saber como, onde e a custas de que se alimenta [...]” (FERRI 1980, p.34). É no nicho, portanto, que são estabelecidas as relações pelas quais o ser assegura sua sobrevivência no ambiente.
Maturana (1997, p.86) denomina nicho “a parte do meio no qual um sistema é distinguido, isto é, a parte do meio que é operacionalmente complementar a ele [sistema].”
Assim, ao considerar a abordagem institucional da readaptação funcional de professores, podemos reconhecer a escola onde o professor atua como seu habitat profissional, sendo a profissão de professor o nicho ecológico.
Para a biologia clássica o nicho é concebido a partir da observação da competição entre espécies num determinado espaço do ambiente. Dentro desta concepção “duas espécies tão próximas, que tenham exatamente as mesmas exigências não podem coabitar e uma delas será eliminada dentro de certo tempo.” (FERRI 1980, p.34)
Já a perspectiva da nova Biologia, capitaneada por Humberto Maturana, busca implementar uma percepção diferenciada da dinâmica estabelecida nas relações dos diferentes seres no ambiente.
Assim, Maturana (1998, p.21) afirma que “os seres vivos não humanos não competem, fluem entre si e com outros em congruência recíproca, ao conservar [...] sua correspondência com um meio que inclui a presença de outros, ao invés de negá- los.” O autor prossegue sua reflexão afirmando que
Se dois animais se encontram diante de um alimento e apenas um deles come, isso não é competição. Não é, porque não é essencial, para o que acontece com o que come, que o outro não coma. No âmbito humano, ao contrário, a competição se constitui culturalmente, quando o outro não obter o que tem é fundamental como modo de relação. A vitória é um fenômeno cultural que se constitui na derrota do outro. A competição se ganha com o fracasso do outro, e se constitui quando é culturalmente desejável que isso ocorra. (MATURANA 1998, p.21)
A noção de ecossistema, como colocada por MORIN (2004, p.27), remete a uma “unidade complexa de caráter organizador” constituída a partir do “conjunto de interações entre populações vivas no seio de uma determinada unidade geofísica”
Portanto, o ecossistema representado pelo ambiente escolar, com seus espaços físicos e humanos, constitui-se em um todo complexo que engloba os diversos segmentos da comunidade escolar – professores, alunos, pais, auxiliares – cada qual com sua singularidade, mas ao mesmo tempo entrelaçados pela dinâmica pulsante deste mesmo ecossistema.
No contexto do cotidiano escolar, há que se perceber as implicações da readaptação do professor dentro do “sistema vivo” que é a escola, onde se estabelecem e se quebram vínculos e como e onde eles podem ser reconstruídos. É
preciso reconhecer ainda, como alerta Moraes (2004) sob inspiração de Edgar Morin, que a condição humana necessita ser repensada dentro de uma perspectiva multidimensional que comporte, de forma integrada, tanto os aspectos individuais quanto coletivos.
Tais aspectos, articulados de forma complexa, remetem à constituição da cultura, particularmente da cultura institucional, que interfere na forma como as relações se estabelecem no ambiente escolar.
Cultura Institucional
A menção à cultura institucional, relacionada à SEDF e às escolas da rede pública de ensino, remonta ao conceito amplo de cultura que, no contexto do presente trabalho, é abordado em conformidade com Maturana (2004).
O autor elabora este conceito partindo do momento histórico da constituição do humano, momento em que o “linguajear”, entendido como “maneira de conviver em coordenações de coordenações comportamentais consensuais - deixou de ser um fenômeno ocasional”, conservando-se transgeracionalmente, como parte do convívio cotidiano (MATURANA 2004, p.30-31). O autor firma que este linguajear, tendo surgido como modo de operar na convivência, surge, exatamente por isso, entrelaçado ao emocionar. Assim, o conversar é entendido como “a convivência de coordenações de coordenações de ações e emoções”. Afirma, ainda, que todas as atividades humanas, ocorreram como conversações, constituindo-se em diferentes classes de conversações.
Entretanto, a emoção enquanto constitutiva do animal, como modos distintos de estabelecer as relações, antecede a linguagem na história da humanidade. Portanto as palavras que designam emoções – amor, medo, vergonha... – delimitam o domínio onde ocorrem ou vão ocorrer as ações sendo, portanto estas, definidas pelas emoções. (MATURANA 2004). Assim, para entender o que acontece durante uma conversação, o autor recomenda que se preste atenção à forma como o “linguajear” e o emocionar se entrelaçam, tendo ambos – linguajear e emocionar – em contínuo entrelaçamento na conversação, a capacidade de alterar as circunstâncias do viver.
Cultura, neste contexto, para Maturana (2004, p.33) é:
[...] uma rede fechada de conversações que constitui e define uma maneira de convivência humana como rede de coordenações de emoções e ações. Esta se realiza como uma configuração especial de entrelaçamento do atuar com o emocionar da gente que vive essa cultura.
Assim a cultura institucional constitui-se de maneira análoga à descrita, sendo que as conversações, descritas como o entrelaçamento de liguajear com o emocionar ocorrem, pela mesma dinâmica, no ambiente profissional/institucional, determinando as relações aí estabelecidas.
A instituição, culturalmente constituída, definirá as formalidades – pela elaboração das normas - que nortearão e o ordenamento dentro das organizações. Portanto, a norma que estabelece os parâmetros formais de funcionamento dentro da instituição, neste caso a própria escola e numa instância superior a SEDF, também recebe influência da cultura institucional.
Os conceitos de “ordem” e “desordem”, tão comuns no ordenamento formal e que são tratados normalmente como antagônicos, são percebidos dentro da abordagem da eco-organização como complementares, estando entrelaçadas numa mesma dinâmica complexa e indissociável (MORIN 1997).
“Ordem” que, dentro do ambiente escolar, pode ser representada por aspectos como a estrutura física na qual está conformado o modelo educacional moderno, na compartimentalização dos conteúdos em disciplinas, na carga horária a ser cumprida semanalmente, na forma de registro de freqüência e participação, seja de alunos, seja de professores. Esta ordem, estabelecida pela via do controle e da regulamentação, interage de maneira complexa com a “desordem”, que simultaneamente compõe a eco-organização do mesmo ambiente escolar, e pode ser percebida na indisciplina, na falta de recursos financeiros e “humanos” para execução de propostas, assim como em toda sorte de conflitos inerentes aos espaços educacionais e relacionais.
Neste sentido destaca-se o adoecimento do professor que, como fator “desorganizador” do ecossistema escolar, altera a rotina e desestabiliza o cotidiano, demandando uma nova postura que permita a “re-organização” na busca de um novo patamar de atuação, tanto para o Ser-professor, quanto para o ambiente-escola.
O desenvolvimento de uma patologia, a saída do espaço conhecido e “estável” da sala-de-aula e suas implicações físicas, emocionais e de relacionamento no espaço da instituição–escola demanda, de forma recursiva, que professor e escola explorem novas atitudes para o estabelecimento de novas formas de eco-organização.
Este “oikos” que abriga seres em relação, focados no mesmo objetivo da educação e aparentemente desconectados da natureza das relações que se estabelecem em seus diversos espaços físicos e subjetivos, necessita reconhecer e apropriar-se da teia de relações na qual se encontra irremediavelmente envolvido.
A complexidade do processo de readaptação, envolvendo o afastamento em função da doença com o desligamento do “lugar seguro” que era a sala de aula e o
deslocamento para um novo e desconhecido espaço de atuação com as novas relações que terão de se estabelecer a partir daí, são desafios a serem enfrentados pelo readaptado. Neste contexto, deve-se considerar que a reintegração desses profissionais ao ambiente pedagógico da escola se dará por esforço do próprio readaptado, visto que, não há uma rede que integre e acolha esse indivíduo, devendo ele próprio estabelecer novos laços de convivência e novas relações profissionais, superando o desafio da reconstrução de sua própria identidade. Entender este processo é o desafio do presente trabalho.
Para aprofundar o olhar sobre as relações que se estabelecem no “oikos” escola, faz-se necessário, para tanto, contextualizar a readaptação funcional no ecossistema escola, como problema inerente à ecologia humana do professor readaptado, e buscar respostas para essa mesma ecologia humana, entendendo como Morin (1999b, p.26) que “contextualizar é o problema da ecologia. Nenhum ser vivo pode viver sem seu ecossistema, sem seu ambiente.”