H1_DL2 initiates Higher Frequency of Homotypic and Heterotypic TNT Interactions at Increasing

Por meio das diretrizes indicadas pela política educacional, compreende-se que as reformas inseridas na educação foram consideradas também no Plano Nacional de Educação/PNE (Lei 10.172/2001). Uma vez aprovado, foi seguido da apresentação de uma análise da situação docente no país visando à concretização de uma política total de valorização do magistério. Isso porque se reconhece que o prestígio e a atratividade da profissão estão em baixa, os salários estão aviltados, as condições de trabalho são precárias nas escolas; ou seja, são problemas sérios a ser resolvidos por uma política integral do magistério.

A aprovação desse plano foi resultado de um processo, assim como o trâmite de aprovação da LDBEN, que envolveu vários projetos com interesses divergentes para, no fim, ser aprovadas e publicadas as indicações do MEC. Valente e Romano (2002, p. 108) dizem

que “[...] o PNE, como lei, [...] não contempla as propostas e reivindicações dos setores democráticos e populares da sociedade. Ele é uma espécie de salvo-conduto para que o governo continue implementando a política que já vinha praticando”. A Constituição de 1988 e a LDBEN foram responsáveis pela criação do plano e por meio destas foram estabelecidas a obrigatoriedade do MEC de pontuar as diretrizes educacionais para ser norteadoras das ações pelos próximos dez anos a contar da data de aprovação do plano. Essas propostas teriam de ser consoantes à Declaração Mundial sobre Educação para Todos, considerando as políticas propostas pelas agências internacionais, uma vez que estas apresentam como princípios norteadores a política de racionalização, a eficiência dos investimentos públicos e a participação da sociedade civil, em especial nas questões que envolvem a manutenção dos princípios de ensino.

Para Davies (2004), em se tratando das fontes de recursos do PNE, o diagnóstico estabelecido acrescenta os gastos às três instâncias de governo (federal, estadual e municipal) para 7% do PIB. No entanto, como essa meta foi vetada, esse autor o vê como um plano que não é plano, uma vez que não deixa claro de onde se originarão os recursos complementares para o financiamento das metas de expansão propostas. Essa falta de clareza se transforma em objeto de análise relativa às iniciativas para descentralizar os recursos em relação aos estados e municípios.

No texto do plano está dito, entre suas diretrizes e metas, que melhorar qualidade da educação supõe reconhecer seus profissionais e promover formação inicial e continuada, condições melhores de trabalho, remuneração mais digna e plano carreira. O plano e os documentos analisados tratam da valorização docente de caráter inconsistente, sendo esta dependente da lógica de política econômica, sem vínculo com as demandas políticas mais ampliadas. A formação dos professores é apontada como fundamental para melhorar a qualidade da educação, uma vez que

Formar mais e melhor os profissionais do magistério é apenas uma parte da tarefa. É preciso criar condições que mantenham o entusiasmo inicial, a dedicação e a confiança nos resultados do trabalho pedagógico. É preciso que os professores possam vislumbrar perspectivas de crescimento profissional e de continuidade de seu processo de formação. Essa valorização só pode ser obtida por meio de uma política global de magistério (BRASIL, 2001, p. 45).

O plano dá ênfase às questões referentes a salários dignos e plano de carreira, buscando uma alternativa para o incentivo à profissão e motivando a categoria a um melhor

desempenho por meio da formação continuada tendo em vista a preocupação com o número elevado de profissionais que vêm abandonado o magistério. Verificamos que o destaque no plano para a formação inicial e continuada se relaciona com asa condições de trabalho como condição para que os níveis profissionais e de rendimento sejam elevados. Para isso, no quesito remuneração, “[...] é indispensável que níveis mais elevados correspondam a exigências maiores de qualificação profissional e de desempenho” (BRASIL, 2001, p. 41). Eis as diretrizes do PNE 2001–10 para materializar essa política global de valorização do magistério:

1 – Uma formação profissional que assegure o desenvolvimento da pessoa do educador enquanto cidadão e profissional, o domínio dos conhecimentos objeto de trabalho com os alunos e dos métodos pedagógicos que promovam a aprendizagem; 2 – Um sistema de educação continuada que permita ao professor um crescimento constante de seu domínio sobre a cultura letrada, dentro de uma visão crítica e da perspectiva de um novo humanismo; 3 – Jornada de trabalho organizada de acordo com a jornada dos alunos, concentrada num único estabelecimento de ensino e que inclua o tempo necessário para as atividades complementares ao trabalho em sala de aula; 4 – Salário condigno, competitivo no mercado de trabalho, com outras ocupações que requerem nível equivalente de formação; 5 _– Compromisso social e político do magistério. (BRASIL, 2001, p. 48)

Verifica-se que dos itens mencionados o quinto item deixa a desejar ao colocar a implementação deste sob a responsabilidade dos professores: “[...] a valorização do magistério depende, pelo lado do poder Público, da garantia de condições adequadas de formação, trabalho e de remuneração e, pelo lado dos profissionais do magistério, do bom desempenho na atividade” (BRASIL, 2001, p. 48). Como tal, o plano vem reforçar ações com implicação no repasse de iniciativas aos sistemas de ensino para dar viabilidade à valorização profissional e atribuir aos profissionais docentes a responsabilidade e o compromisso de valorizá-los. Diante disso, Pinto (2002, p. 124) apresenta o argumento a respeito da postura assumida pelo Executivo ante o projeto aprovado no Congresso Nacional de

[...] vetar todos os mecanismos que viabilizariam financeiramente, sem um comprometimento maior da qualidade, o atendimento das metas ali estabelecidas. Assim, de uma forma geral, foram vetados todos os itens que implicassem um aporte adicional de recursos, por parte do governo federal, como se fosse possível atender o seu conjunto de metas sem a alteração dos valores atualmente gastos com o ensino no Brasil.

Na afirmativa dessa política de valorização, a remuneração do trabalho docente está vinculada a condição de maiores níveis de desempenho e formação profissional como

dependência condicionante à capacitação contínua. O que representa que no salário do docente fica determinada a motivação pessoal para buscar formação continuada e se elevar em níveis maiores de qualificação para obter mais remuneração. Conforme o PNE, o poder público estatal tem a responsabilidade de promover ao docente as condições necessárias para que amplie sua formação e, assim, viabilize não só condições dignas de trabalho, mas também salários compatíveis com o exercício profissional.

Antes da implementação do plano na resolução 3/1997, o PNE propôs como meta a elevação progressiva da exigência de nível superior para todos os professores da educação básica. No art. 6º está posto que

VI - constituirão incentivos de progressão por qualificação de trabalho docente: a) a dedicação exclusiva ao cargo no sistema de ensino; b) o desempenho no trabalho, mediante avaliação segundo parâmetros de qualidade do exercício profissional, a serem definidos em cada sistema; c) a qualificação em instituições credenciadas; d) o tempo de serviço na função docente; e) avaliações periódicas de aferição de conhecimentos na área curricular em que o professor exerça a docência e de conhecimentos pedagógicos. (BRASIL, 2001, p. 2)

Fidalgo e Fidalgo (2009) realçam a ideia de que o trabalho docente foi impactado por uma prática docente baseada na lógica de competências em favor das exigências demandadas pela afirmativa dos índices de produtividade — a busca pela qualificação e avaliações de desempenho designadas a medir o trabalho do professor. Daí as propostas de bônus meritocrático e a produtividade mediada por estímulos; ou seja, daí um labor cada vez mais individualizado e o reforço da competição como meios positivos aos valores e princípios da lógica econômica presente nas políticas educacionais. Conforme Dourado e Paro (2001, p. 53) “Trata-se, portanto, de um modelo de formação cuja tônica central é a melhoria dos indicadores educacionais em relação à titulação do quadro docente, sem uma implicação efetiva na melhoria da qualidade de formação e das condições de trabalho”.

Observa-se que, em consonância com as diretrizes estabelecidas nos planos de carreira e remuneração, o PNE, a LDBEN e o FUNDEF apresentam uma atenção à política de formação continuada por meio de capacitação técnica e do aligeiramento das capacitações com vistas a formar o docente, sobretudo, no ensino fundamental. Shiroma (2003, p. 12) realça que essa maneira de promover a formação, qualificação profissional, faz surgir um perfil docente considerado “[...] adequado tecnicamente e alienado politicamente [...]”. Isso se traduz em que “[...] formar um professor-profissional, nestes moldes, não significava que este

viesse a ser mais qualificado, mas apenas mais competente o que vale dizer ‘mais adequado’, apto e cooptado”.

Nessa mesma direção, Silva (2007) realça que desde os fins da década de 1990 as políticas educacionais para a formação continuada e de contratação de professores para a rede pública desencadearam uma tática que apresenta a combinação entre a precarização no trabalho e mais investimentos na capacitação profissional, o que resulta na duplicidade expressa por meio da capacitação profissional e na precarização do labor docente na área que envolve as relações de emprego. Essa autora, em sua análise mais profunda, adverte que é contraditório esse movimento, considerando que se trata da precarização na formação profissional, uma vez que a oferta da formação aligeirada, fragmentada promove, na verdade, a “[...] desintelectualização e precarização da categoria como um todo” (SILVA, 2007, p. 8).

Eis por que se pode dizer que as propostas presentes nas políticas educacionais corroboram a lógica contraditória promovida pelas relações do capital. Prova isso a responsabilização do profissional docente como condutor da mudança para a qualidade e eficiência educacional; paralelamente, esses profissionais são submetidos a um trabalho desvinculado do real sentido de ensinar com uma carga ampliada de tarefas a serem cumpridas em que muitas vezes extrapolam seu tempo de trabalho sem contribuir para a ação de valorizar a profissão docente e o professor.

Contrariamente ao que está posto, o texto da Constituição e o da LDBEN, no tocante à “valorização”, menciona os “profissionais da educação”. Disso se depreende uma compreensão que envolve, além dos professores, os demais trabalhadores da educação. Contudo, a lei do FUNDEF, que indica recursos para a necessária “valorização”, limita-se ao magistério do ensino fundamental.