Initial pressure, temperature and stress

Para estabelecer uma prática realmente significativa e prazerosa para o aluno, muitas vezes o professor sente necessidade de mudar sua prática. Nesse sentido, Zabalza (2004) elucida que “a prática pode reforçar o hábito, mas se não for analisada, se não for submetida a comparações e se não for modificada poderemos passar a vida inteira cometendo os mesmos erros” (p. 126).

Nesta perspectiva, a reflexão da ação do professor em sala de aula pelo próprio professor deve ser o ponto de partida para a mudança de práxis desse profissional. É na

reflexão de sua práxis que o professor estabelece sua ação, modificando-a quando entende necessário. Nesse sentido, Vázquez (1977) destaca que é a práxis criadora que permite o homem enfrentar novas necessidades, novas situações.

O homem é o ser que tem de estar inventando ou criando constantemente novas soluções. (...) As soluções alcançadas têm sempre, no tempo, certa esfera de validade, daí a possibilidade e a necessidade de generalizá-las e estendê-la, isto é, de repeti-las enquanto essa validade se mantenha. A repetição se justifica enquanto a própria vida não reclama uma nova criação (VÁZQUEZ, 1977, p. 247-248).

Seguindo o pensamento de Vázquez (1977), deve-se pensar a práxis docente na ensinagem matemática como um vai e vem entre práxis repetitivas, criada em uma situação de necessidade e práxis novas, criadas para aquela determinada situação, sendo esta generalizada para situações semelhantes que posteriormente poderão reivindicar nova práxis, entrando em ação a práxis criadora novamente.

Nesse sentido, Imbernón (2006) destaca que o professor deve ser

formado como um profissional prático-reflexivo que se defronta com situações de incerteza, contextualizadas e únicas, que recorre à investigação como uma forma de decidir e de intervir praticamente em tais situações, que faz emergir novos discursos teóricos e concepções alternativas de formação (p. 39).

A fala de Imbernón vai ao encontro do pensamento de Vázquez ao caracterizar a práxis criadora:

como diante de um adversário imprevisto que escapa a nossos planos, os atos práticos orientados no sentido de submeter a matéria obrigam, vez por outra, a que modifiquemos o plano traçado. Desse modo, a consciência se vê obrigada a estar constantemente ativa, peregrinando do interior ao exterior, do ideal ao material, com o que ao longo do processo prático se vai aprofundando cada vez mais a distância entre o modelo ideal e o produto. Isso produz no processo em relação ao modelo ideal, uma carga de incerteza ou indeterminação (p. 250).

A sala de aula é um campo de incertezas, pois cada aluno reage de uma forma a determinada prática, por isso o professor que ensina matemática deve saber enfrentar o desafio de criar novas práticas quando se confronta com uma dificuldade de aprendizagem. A sala de aula determinará a práxis do professor, quando essa necessitar de um novo projeto ou plano de ensinagem, o professor entrará com a práxis criadora, essencial na prática docente. Por isso, a práxis do professor se determina na sala de aula, enfrentando as dificuldades e incertezas desta.

Segundo Altet (2001), “a formação profissional é uma construção pessoal que se apóia em ações práticas, cotidianas em sala de aula, seguidas da reflexão e da análise dessas ações” (p. 32). Porém essa formação necessita de uma mediação, como expõe Fiorentini e Castro (2003):

os saberes experienciais dos professores não se constituem isoladamente na prática. Emergem do diálogo que o professor estabelece entre o que se presencia na prática escolar e o que se sabe, estudou e aprende na interlocução com a literatura educacional e com os outros sujeitos da prática educativa. (p. 126)

É, então, na prática em sala de aula que os saberes dos professores se constituem, mas isso por intermédio de uma mediação, seja no diálogo com a literatura, seja no diálogo com outros sujeitos da prática educativa.

A grande pergunta é: como levar os professores a avaliarem se o modo como estão trabalhando é adequado? O que é possível fazer para que esses professores, que estão em sala há dez, vinte anos, tenham ciência do que está sendo atualmente abordado nos atuais estudos sobre educação? Vemos em nossas escolas professores que estão anos e anos em sala de aula sem uma formação continuada, usando os mesmos métodos e concepções de ensino há anos. O que fazer para reverter essa situação? Os professores precisam estar sempre se atualizando, estudando os novos paradigmas da educação, para que esses possam refletir sobre o que estão fazendo em sala de aula. O que fazer para levar os atuais estudos e tendências da educação para esses professores?

Segundo Fiorentini e Castro (2003),

é justamente no momento de inserção no campo da prática profissional que os saberes da ação docente se constituem para cada professor, num processo que mobiliza, ressignifica e contextualiza os saberes e valores adquiridos ao longo da vida estudantil, familiar e cultural” (FIORENTINI; CASTRO, 2003, p. 122).

Por isso é na prática que se produz a verdadeira formação. É na prática que o professor perceberá os sentimentos dos seus alunos em relação à matemática e estabelecerá sua prática. Assim os afetos dos alunos podem guiar a práxis do professor.

É possível constituir uma práxis que leve à verdadeira aprendizagem partindo dos afetos dos alunos? Os professores são capazes de identificar os afetos de seus alunos a partir de suas emoções? Os professores podem guiar a organização do trabalho pedagógico pelas emoções de seus alunos? Estas são questões que levam a uma investigação profunda. Por isso, salienta-se a importância de uma pesquisa que leve em consideração os aspectos aqui levantados e que será descrita no próximo capítulo.