As propostas do programa de formação de professores sugeridas pelo PAIC têm fomentado em suas ações o direcionamento de práticas pedagógicas por meio de formações continuadas a fim de atenuar os danosos efeitos causados pela falta de escolarização das crianças. Desta forma, a formação continuada que é desenvolvida, exclusivamente, pela coordenadora técnica responsável pelo 2º ano no município acontece mensalmente tendo como foco as vertentes leitura, escrita e avaliação.
As orientações da SME estão, de algum modo, voltadas também para o ensino da escrita e a inserção da criança ao mundo letrado, uma vez que também se baseiam nas iniciativas de formação do PAIC. Nas formações de iniciativa municipal, a técnica do 2º ano orienta que as professoras intensifiquem a fluência leitora através de atividades de leitura e interpretação, e que estimulem tais habilidades por meio da interdisciplinaridade. Em se tratando da competência leitora, constatamos em nossos achados que há uma preocupação maior do município no desenvolvimento de habilidades leitoras e isso é evidenciado tanto na execução dos Projetos de Leitura quanto no acompanhamento individual das crianças por parte das professoras, coordenação e Secretaria de Educação. Fica claro, portanto, que há uma ênfase para a questão da fluência leitora e isso é comprovado pelas falas elucidadas das professoras ao longo de todo este percurso investigativo.
Além desse direcionamento, a SME orienta seus professores no sentido de acompanharem os descritores que os alunos apresentam mais dificuldade. Para isso, são realizadas oficinas nos momentos de formação para que haja, por parte dos professores, a consolidação de práticas que consolidem as habilidades supracitadas e isso é justificado pela técnica responsável pelo 2º ano no município:
O município adota o letramento que objetiva elencar as principais concepções que norteiam o processo de leitura e escrita. O ensino da escrita é direcionado para a perspectiva do letramento e por isso as formações são focadas na leitura e compreensão de textos, pois acredito que a criança que lê bem, automaticamente, aprende a escrever. A orientação é voltada para a leitura e a compreensão. Ainda não temos uma rotina ou um trabalho intencional para a escrita e não há um instrumental de acompanhamento direcionado à escrita da criança. (TÉCNICA DA SME RESPONSÁVEL PELO 2º ANO NO MUNICÍPIO).
No excerto acima, está contida a ideia de que o foco na leitura automaticamente irá se reverter em resultados. Em paralelo a isso, a técnica responsável pelo 2º ano diz que o ensino da escrita é direcionado na perspectiva do letramento, mas esta perspectiva não está tão
evidente nas proposições de atividades e nem nas práticas pedagógicas das professoras investigadas.
De uma maneira geral, as professoras se baseiam na perspectiva do PAIC e isso é evidenciado no seguinte depoimento:
O livro do PAIC é bom para alfabetizar, as atividades são fáceis e os alunos acompanham. Eu sempre uso os cartazes que vem dele e faço assim: eu levo o cartaz, faço a exposição do cartaz na lousa, faço a leitura, depois eu peço para eles fazerem a leitura coletiva, depois eu chamo de um a um para ler o texto sozinho. Não eram todos, porque o tempo não dava, mas eu pegava quatro. (PROFESSORA MARIA).
A gente trabalha escrita ou no projeto “Pé de imaginação”. Tem dificuldade na escrita tem, a gente sabe que tem essa dificuldade. A gente tenta ajudar nesses projetos como o “Pé de imaginação”, pois ele realmente alfabetiza. (PROFESSORA LUIZA).
Pelos excertos de fala das professoras, Maria e Luiza consideram importantes os ditames do PAIC e isso fica evidenciado pela forma como elas conduzem as atividades propostas por este programa e pela metodologia empregadas em suas práticas pedagógicas. É preciso acentuar que este programa acaba se tornando o mote para o direcionamento das práticas de alfabetização das professoras envolvidas, integrando-se à formação e o acompanhamento pedagógico realizado pelas equipes escolares e municipais (CEARÁ, 2012). Pelas falas elucidadas acima, evidenciamos que a formação do PAIC é vista pelas duas professoras como um dos fatores que tem desencadeado o processo de alfabetização de suas crianças e que este programa tem trazido mudanças em suas práticas pedagógicas. Sabemos da relevância deste programa na construção do conhecimento da criança e no fortalecimento para a alfabetização no Estado, principalmente, no tocante à leitura e à escrita de nossas crianças.
As concepções políticas que guiam o PAIC partem da perspectiva do “alfabetizar letrando” e isso trouxe significativas contribuições para a formação de professores deste município, levando-os a construírem sua proposta de ensino a partir das diretrizes desse programa. Concordamos também que tais formações passaram a ser articuladas a um currículo real, vivo e relacionado às especificidades da alfabetização, voltada, pelo menos em teoria, não apenas para a codificação ou resultados em escalas de proficiência, mas para a perspectiva do letramento, base desse eixo.
As mudanças introduzidas na escola a partir destas formações foram essenciais para o alcance de resultados nas aprendizagens das crianças, no entanto, devem ser pensadas
numa ótica que levem em consideração não apenas a dimensão da sala de aula, bem como as dimensões que concernem aos docentes os saberes profissionais consolidados, com suas (in)certezas e (des)confianças (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2015).
Oliveira-Formosinho nos fala que o desenvolvimento profissional docente deve ser compreendido como
[...] um processo contínuo de melhorias das práticas docentes, centrado no professor, ou num grupo de professores em interação, incluindo momentos formais e não formais, com a preocupação de promover mudanças educativas em beneficio dos alunos, das famílias e das comunidades. Esta definição pressupõe que a grande finalidade dos processos de desenvolvimento profissional não é só o enriquecimento pessoal, mas também o benefício dos alunos. Pressupõe a procura de conhecimento prático sobre a questão central da relação entre aprendizagem profissional do professor e aprendizagem dos seus alunos, centrando-se no contexto profissional. (2009, p. 226).
Em contrapartida, encontramos professoras que não centram suas práticas pedagógicas apenas na proposta do PAIC e isso é justificado pelo contexto de avaliação que permeia o universo desse município, assim como é relatado abaixo:
Diariamente, o que eu mais uso é a apostila da Secretaria. A apostila, a gente trabalha um texto por aula. Como a gente trabalha muito gênero textual, hoje eu vou trabalhar um convite e dentro daquele convite desenvolvo 10 ou 15 questões tudo dentro daquele texto lá, tudo em cima de descritores. Eu trabalho esses textos porque caem muito no simulado. Esta apostila eu trabalho três vezes por semana, não gosto de trabalhar na terça porque na terça eu tenho meu horário de estudo. E na sexta eu trabalho mais jogos pedagógicos porque é uma aula. É um dia que eu não trago muito português. Fica mais a matemática para sexta. Já o livro do PAIC é uma vez por semana, só uma vez porque tem projeto de leitura e a apostila da secretaria, aí eu trabalho também realidade da sala. (PROFESSORA LIA).
Percebemos que a prática pedagógica da professora Lia é influenciada também pelas diretrizes das avaliações externas, mas estas, a nosso ver, pouco alimentam a sua autonomia profissional, configurando-se como uma “cobrança”, assim como aponta a professora Tânia:
Nas formações, a secretaria sempre pede para a gente trabalhar de forma dinâmica, eu trabalho muito com rimas. Eles adoram rimas. Tanto a leitura quanto a escrita são trabalhadas, toda essa parte da escrita é ensinada de forma bem dinamizada e isso é cobrado pela secretaria. (PROFESSORA TÂNIA).
Em consonância ao que esta professora nos diz, observamos que a formação continuada repassada pela SME tem por objetivo promover estudo e alinhamento das ações do PAIC, bem como estimular práticas pedagógicas mais significativas, consolidando desta forma, o trabalho docente, assim como é evidenciado nos seguintes depoimentos:
A formação passada pela Secretaria é muito boa, eu tive duas formações durante um ano. Nas formações, elas pedem para trabalhar muito a fluência leitora que é o que o PAIC pede. O aluno saber ler. Eu não vou mentir não, elas não falam de escrita de forma alguma. (PROFESSORA MARIA).
As formações acontecem todo mês e lá se trabalham mais leitura e avaliação. Toda formação, a gente começa com uma dinâmica porque é assim, se você for só naquela de leitura monótona, a criança cansa e se aula fosse todinha só escrita também não atrairia a atenção da criança. A criança fica desanimada, desmotivada, aí toda aula tem que ter uma descontração e isso é trabalhado demais na proposta do PAIC. Sempre tem uma dinâmica de aprendizagem que é ensinada nas formações. Eu gosto de usar esta caixinha aqui (mostrando uma caixa contendo sílabas e palavras), eu passo essa caixinha com perguntas sobre a aula e vou parando e perguntando as crianças, geralmente coloco as questões parecidas com as do livro do PAIC. Elas já ficam naquela ansiedade. Então, lá (formações) se trabalha muito em cima dessas dinâmicas. Estou começando a me adaptar com essa forma de dar aula. [...] Eu vou tentando me adaptar. Eu acho assim, a aula tem que ser dinâmica, um ditado tem que ser diferente, e as formações do PAIC ajudam muito nisso. (PROFESSORA LIA). Eu aprendo muito com as formações do PAIC,[...] como entrei agora no segundo semestre, então só tive uma formação continuada e lá foi falado mais na leitura fluente e na preparação para as avaliações do final do ano, na escrita não. Mas, em outras formações que participei, havia também uma preocupação com a escrita da criança, principalmente no 1º ano; lá, foi que aprendi a identificar os níveis de escrita e a trabalhar em cima de cada um desses níveis. (PROFESSORA IARA). Em função desses aspectos comentados por estas professoras podemos afirmar que o ensino da escrita é perpassado por algumas características que vão desde aquelas mais tradicionais até, por vezes, as mais atualizadas, como as que matizam a perspectiva do letramento defendida por Madga Soares. Outro ponto que merece destaque nos depoimentos acima, está no fato das avaliações externas se configurarem como propulsoras das práticas docentes, e por isso, acabam “desnorteando” essa atenção que deveria ser dada para a escrita. Ademais, a demanda por resultados acaba interferindo no trabalho das professoras gerando um certo conflito, pois suas práticas pedagógicas se entrelaçam às práticas de avaliações externas e isso faz com que se sintam também pressionadas por esta política de avaliação. Isso, a nosso ver, é prejudicial à construção da profissionalidade docente na medida em que o conhecimento profissional, para ser consolidado, deve se apoiar tanto na aquisição de conhecimentos teóricos quanto na consolidação da prática pedagógica (IMBERNÓN, 2010).
Esse mesmo ideário também é defendido por Nóvoa (1995) quando este nos traz que a formação docente se constitui através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Além disso, deve alicerçar-se numa “[...] reflexão na prática e sobre a prática [...]”, valorizando os saberes de que os professores são portadores (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2009).
Nesse ponto de vista, Sacristán (1999) afirma que a prática é entendida como uma atividade dirigida a fins conscientes, como a ação que é transformadora de uma realidade, sendo uma atividade social historicamente condicionada, dirigida à transformação do mundo. Logo, podemos compreender, com esses autores, que a prática pedagógica é entendida como uma práxis, que envolve a dialética entre o conhecimento e a ação com o objetivo de conseguir um fim, buscando uma transformação cuja capacidade de mudar o mundo reside na possibilidade de transformar os outros.
A partir desse delineamento educacional foi possível conhecermos os projetos e as ações que são desenvolvidos nesse município e entender a proposta curricular que guia as práticas pedagógicas destas professoras, bem como a visão que os gestores e técnicos têm acerca do ensino da escrita e as relações com as avaliações externas e seus resultados.
Doravante, apresentamos, na sequência, os três tipos ideais de ensino da escrita, que os dados nos permitiram formular, os quais representam três tendências dominantes que foram identificadas a partir da análise desses dados e com as quais é possível caracterizar o ensino da escrita entre as professoras investigadas no âmbito do referido município.