Para evitar qualquer dificuldade terminológica entre a conceituação de reforma e inovação94 educacional, já que esta última é freqüentemente confundida com a primeira,
cultura, é automaticamente transformada em capital cultural.
94 Para Viñao (2002), tanto as reformas quanto as inovações são tentativas de mudança, porém as primeiras são
mudanças globais no marco legislativo e estrutural do sistema educativo e as segundas também são intencionais, mas são concretas e limitadas ao currículo.
Viñao (2002)95 afirma que reforma é:
Una alteración fundamental de las políticas educativas, nacionales que puede afectar al gobierno y administración del sistema educativo y escolar, a su estructura o financiación, al currículum – contenidos, metodología, evaluación –, al profesorado – formación, selección o evaluación – y a la evaluación del sistema educativo. Una alteración, en todo caso, promovida desde las instancias políticas a diferencia de los cambios iniciados desde abajo – en general más cercanos a las innovaciones –, asumidos en ocasiones por el poder político, y los procesos de difusión y adaptación de determinadas ideas y métodos elaborados, en general, por asociaciones, grupos o personas individuales que han sido el origen de movimientos de reforma supranacionales, de adaptaciones en contextos diferentes a aquellos en los que fueron elaborados, con la consiguiente interpretación y modificación de los mismos, y de conflictos entre quienes se consideran, frente a otros, los genuinos herederos e intérpretes correctos del sistema o método original96 (VIÑAO, 2002, p. 89-90).
Insiste o autor que, no estudo das reformas educacionais, predominam os aspectos políticos, ideológicos, financeiros ou legais sem, contudo, atentar-se para a interação das sucessivas reformas entre si, entre estas e os atores e as instituições educacionais. Pouco se fala das mudanças efetivas que estas reformas produzem na realidade cotidiana das instituições escolares e nas práticas educativas em sala de aula. As conclusões a que chegam acadêmicos e experts educacionais são sempre de que as reformas se sucedem, num movimento pendular de avanços e retrocessos, mas que não alteram a realidade das escolas e das salas de aula. Dizem ainda que tais reformas constituem boas intenções dos reformadores ou, na pior das hipóteses, são uma “cortina de fumaça” utilizada para distrair os atores implicados (pais, alunos, professores, dirigentes de escola…) e para ocultar a ausência de uma política efetiva.
De fato, Viñao (2002) refere-se aos aspectos que compõem a quase totalidade das análises que conhecemos a propósito das reformas educacionais. Todas elas enfatizam as divergências entre propostas e delineamentos teóricos, a aplicação e os efeitos reais, ou seja, os efeitos desejados e aqueles propostos. Mas as reformas não produzem apenas os efeitos
95 Em suas obras, o autor assina Viñao Frago, mas em outras assina somente Viñao. Para efeitos de
padronização, optamos pela utilização do sobrenome Viñao no decorrer deste trabalho.
96 “Uma alteração fundamental nas políticas educativas, nacionais que pode afetar o governo e a administração
do sistema educativo e escolar, a sua estrutura ou financiamento, o currículo – conteúdos, metodologia, avaliação –, o professorado – formação, seleção ou avaliação – e a avaliação do sistema educativo. Uma alteração, em todo caso, promovida desde as instâncias políticas com algumas diferenças das mudanças iniciadas nos níveis inferiores – estas em geral mais próximas das inovações –, assumidos em determinadas ocasiões pelo poder político, e os processos de difusão e adaptação de determinadas idéias e métodos elaborados, em geral, por associações, grupos ou pessoas individuais que foram a origem de movimentos de reformas supranacionais, de adaptações em contextos diferentes daqueles que foram elaborados, com a conseqüente interpretação e modificação dos mesmos, e de conflitos entre aqueles que se consideram, frente a outros, os genuínos herdeiros e intérpretes corretos do sistema ou método original” (VIÑAO, 2002, p. 89-90, tradução nossa).
queridos, buscados e previsíveis. Elas também produzem atitudes e movimentos de resistência, adaptação e conformismo. Diante disto, salientamos que a maneira como são operacionalizadas as políticas e reformas educacionais, no caso brasileiro, devem ser compreendidos não somente no aspecto conjuntural, mas ainda pelos seus reflexos na organização escolar, nas práticas pedagógicas, nas formas escolares de ensino-aprendizagem e no papel desempenhado pelos atores que compõem o tecido escolar.
Nossa análise das reformas educacionais iniciadas na década de 1990 começa por dizer que o processo de reforma empreendido na América Latina – e que são ainda consideradas reformas de primeira geração – trouxe como conseqüência a descidadanização, a transformação de direitos (como saúde, educação e seguridade) em bens e serviços. Direitos ainda não assegurados ao conjunto da população são agora, após estas reformas, disponibilizados (pelo mercado) àqueles que os podem comprar. Portanto, estas reformas tiveram a finalidade de debilitar os chamados “países em desenvolvimento” e fortalecer os países desenvolvidos, como assinala Boron (2003). A minimização dos Estados latino- americanos tornou-os débeis em sua capacidade organizativa e reguladora e fortes em sua capacidade repressiva.
As políticas de educação básica implementadas no Brasil atendem expressivamente aos objetivos determinados pelo Banco Mundial – executor do projeto de “reforma econômica” imposto pelo Fundo Monetário Internacional (FMI) aos países do Terceiro Mundo. Entre 1994 e 1998, os chefes de Estado – orientados pelo Banco Mundial – fixaram a redução da pobreza, a educação e o bom governo como objetivos a serem alcançados na agenda do desenvolvimento. Dito de outra forma, pretendiam combinar redução da pobreza com a eficiência e o crescimento econômico. A educação é, para o Banco Mundial e o FMI, a ferramenta que irá promover a equidade social e é aquela na qual se obtém o consenso entre estes e os chefes dos estados latino-americanos. O aumento do nível educacional seria condição sine qua non para a diminuição da pobreza.
Mas na prática ocorre diferente. A democratização do ensino ocorre num panorama político-econômico de desmantelamento do Estado do Bem-Estar Social e de desobrigação do Estado para com a educação básica. O fim da “promessa” de integração social e econômica redefine a dinâmica social e produz um novo tipo de exclusão social, que afeta intensamente sujeitos que, ao acessar o sistema de ensino, concebem perspectivas de futuro e um sentido de pertença à vida social. O Estado brasileiro tem sofrido uma reforma educativa sem precedentes para a educação básica e o ensino superior, na qual o objetivo é retirar paulatinamente a obrigatoriedade do Estado pela garantia da educação pública de qualidade.
Decorre dessa reforma uma redução no orçamento que, conseqüentemente, redundou na focalização de uma etapa do ensino, reduzindo a educação escolar ao que poderíamos chamar de “básico na educação básica”.
O documento Adolescência: escolaridade, profissionalização e renda97, elaborado pelo GRUPO TÉCNICO (2002) informa que, da população juvenil entre 15 e 24 anos em 200198, 60% de 34 milhões não freqüentavam a escola. Cury (2002) informa dados da escolarização da população juvenil que confirmam o reduzido acesso deste grupo social à educação básica, principalmente ao ensino médio.
O Censo Escolar 2001 (MEC/INEP) mostra que 35 milhões de alunos estão matriculados no ensino fundamental, mas somente 8,4 milhões de matrículas no ensino médio com um total de 1,8 milhões de concluintes. […] De uma população de 17 milhões na faixa de 15 a 19 anos, havia em 1997 só 6 milhões de estudantes matriculados. […] Só 32% da faixa etária de 15 a 17 anos – faixa considerada legalmente apropriada – está matriculada nas escolas (CURY, 2002, p. 183-184).
Cabe ressaltar, ainda, que, destes jovens matriculados, cerca de 50% são estudantes do período noturno, o que nos faz supor que a maioria encontra-se inserida no mercado de trabalho. Guimarães (2005) repara que 33% dos jovens começam a trabalhar entre 5 e 14 anos e somente um quarto dos jovens inicia depois da maioridade. Do total de jovens pesquisados, 76% está incluída no mercado de trabalho (36% como ocupada e 32% como desempregada) e apenas 8% está em busca do primeiro emprego99. Este quadro indica que, por sua condição social, a juventude exige um olhar como um grupo específico que demanda políticas sociais setoriais e ações articuladas no campo da educação básica e superior. Tais políticas e ações deveriam ser direcionadas para a consolidação das habilidades básicas de leitura, escrita e resolução de problemas, aliadas a uma formação cidadã e à educação profissional.
A despeito do aumento da população escolar juvenil, dos baixos níveis de escolaridade das crianças e jovens brasileiros, do aumento da pobreza e à revelia de uma intensa mobilização da sociedade pela elaboração do Plano Nacional de Educação, a década de 1990 registra uma política educacional focalizada no ensino fundamental em detrimento da educação infantil e do ensino médio, bem como da educação de jovens e adultos e outras
97 PIERRO, M. C.; GRACIANO, M.. A Educação de Jovens e Adultos no Brasil. Informe apresentado à Oficina
Regional da Unesco para América Latina e Caribe. São Paulo: Ação Educativa, 2003.
98 SPOSITO, M. Algumas reflexões e muitas indagações sobre as relações entre juventude e escola no Brasil. In:
ABRAMO, H. W. e BRANCO, P. P. M. Retratos da juventude brasileira: análises de uma pesquisa nacional. São Paulo: Instituto Cidadania, Fundação Perseu Abramo, 2005, p. 129-148 (Dados extraídos do IBGE, PNAD, 2001).
modalidades educativas. Ao mesmo tempo, o governo deste período institui políticas sociais compensatórias e direcionadas aos mais pobres (Programa Bolsa-escola, Programa de Erradicação do Trabalho Infantil, entre outros) e aos segmentos juvenis (Programa Agente Jovem, Programa Família na Escola, entre outros), objetivando garantir a permanência dos sujeitos no interior da escola e “[…] dissimular a exclusão social já construída fora da escola […]” (FREITAS, 2002, p. 309, grifo do autor).
Ao analisar tais políticas, Cury (2002) propõe que sejam considerados alguns determinantes, dentre eles a histórica desigualdade social que significou a exclusão escolar de um número significativo de estudantes pobres. Enquanto Cury atenta para a condição de exclusão a que são sumariamente submetidos os filhos da classe trabalhadora, Freitas (2002) pondera que estas reformas educacionais colocaram em funcionamento uma forma de exclusão que recai sobre o próprio excluído.
Freitas (2002) examina a implantação dos Programas de Correção de Fluxo, Ciclos de Progressão Continuada, Recuperação de Ciclos, dentre outras medidas adotadas para o enfrentamento do problema da evasão, repetência e da má qualidade do ensino, e coloca-nos diante de uma condição de exclusão mais perversa. Ele afirma que ocorre uma modificação no metabolismo do sistema escolar e a exclusão deixa de ser pela simples reprovação ou falta de vagas e se concentra na manutenção da escolarização em profissões menos nobres ou na evasão.
Destaca, ainda, que o Estado passa a adotar trilhas de progressão continuada diferenciadas, o que altera tal metabolismo. Estas práticas interiorizadas de exclusão permitem ao Estado instituir o mesmo modelo da globalização neoliberal (internalizar os custos externalizando-os, flexibilização interna e externa). É que, segundo Freitas (2002, p. 306), “[…] antes, os custos da repetência e da evasão eram informais, como um mal necessário, e faziam parte do próprio metabolismo de maneira não-racional (por exemplo, a defasagem idade/série), agora eles foram contabilizados e formalizados, sendo, portanto, passíveis de maior controle (correção de fluxo e equivalência idade/série)”. A manutenção dos excluídos no interior da escola é salutar da perspectiva do sistema, dado que as reformas educacionais criam um processo de dissimulação política, social e econômica dos próprios atos de exclusão do sistema, um modo de eliminação do aluno que vai sendo postergado para níveis mais elevados da escolaridade.
Para compreender como as medidas adotadas pelo governo anterior – e que, apesar das expectativas se mantêm no atual governo – interferem substancialmente na escolarização destes jovens, Freitas (2002) utiliza o conceito de “exclusão branda” que Bourdieu apresenta
no texto Os excluídos do interior, quando se dedica particularmente a uma pesquisa com jovens estudantes do ensino médio francês. Bourdieu (1998, p. 221) argumenta que o acesso das classes populares aos níveis do sistema escolar modifica o valor econômico e simbólico dos diplomas, ao mesmo tempo em que altera “[…] a estrutura da distribuição diferencial dos benefícios escolares e dos benefícios sociais […]” da educação escolar. A organização burocrática da escola refinou-se de tal modo que instituiu novos mecanismos para manter a realidade da reprodução na qual se perpetua a exclusividade das altas instituições escolares reservada a alguns, concomitante à existência de um sistema de ensino aberto a todos, democrático.
Na década de 1980, Bourdieu (2002)100 constatara o que estava ocorrendo no processo de democratização do ensino francês e sublinhara que o acesso ao sistema escolar pode ser considerado um elemento unificador deste conceito manipulável juventude. Mas o autor anunciava que, a despeito deste elemento unificador, a juventude abrigava universos sociais completamente distintos. Os jovens que entram massivamente no sistema de ensino não são os mesmos que se beneficiaram do ensino em épocas anteriores e alguns deles experimentam mais fortemente as desigualdades sociais agravadas pela precariedade das condições de vida.
Esta constatação do sociólogo é confirmada em 1992, na publicação intitulada Os excluídos do interior101, na qual Bourdieu e Champagne (1998) informam que a seletividade da educação escolar para os jovens oriundos das camadas populares ocorre agora com uma diferença fundamental: o processo de eliminação é diluído no tempo, fazendo com que a instituição escolar seja permanentemente habitada por excluídos potenciais. No caso do Brasil, diríamos ainda: “quando habitada”. Se antes a exclusão significava a pura e simples eliminação, hoje o jovem permanece na escola, mesmo que não aprenda. Ao contrário de promover uma escolarização de tempo integral, que possibilite melhorar o ensino- aprendizagem, o Estado procura “[…] criar ‘penduricalhos’ ao redor da sala de aula (programas remediais e compensatórios) que são de menor custo […]” (FREITAS, 2002, p. 307, grifo do autor). O processo de exclusão subjetiva à qual os jovens das camadas populares são submetidos decorre de uma desresponsabilização da escola (com base no lema “aprender a aprender”) para com o aprendizado destes sujeitos.
Ao comentar o depoimento de alguns jovens estudantes, Bourdieu e Champagne
100 Apesar de utilizarmos uma publicação do ano de 2002, foi em 1978 que Bourdieu concedia uma entrevista
explicando os problemas associados ao emprego juvenil que se originavam com a massificação do ensino francês, aliado à extensão da condição juvenil aos jovens das camadas populares. Esta entrevista foi publicada em 1984 sob o título La “jeunesse” n’est q’um mot, na obra Questions de Sociologie.
(2002) apontam para este fenômeno que denominam “o paradoxo do mentiroso”, ilustrado pela afirmação dos jovens “[…] que fazem coexistir a lucidez mais extrema sobre a verdade de uma escolaridade cujo único objetivo é ela mesma, com a determinação quase deliberada de entrar no jogo da ilusão, talvez para desfrutar melhor o tempo de liberdade e gratuidade oferecido dessa forma pela instituição” (BOURDIEU e CHAMPAGNE, 1998, p. 223).
Os jovens, excluídos do sistema antes mesmo de entrar, são submetidos a um processo educativo escolar cujo destino está selado cada vez mais cedo, mas que é adiado até a conclusão do ensino médio. Esta exclusão contínua realizada pelo sistema de ensino é incorporada pelos jovens, mas não sem resistência. Para Bourdieu, a presença de jovens cada vez mais cedo nas manifestações sociais e a crescente mobilização dos segmentos juvenis indicam uma resignação disfarçada da parte destes sujeitos.
Também Pellegrino e Carrano (2003) apresentam uma análise da realidade educacional brasileira após os anos 1990 e destacam os limites desencadeados pela expansão do ensino. Os autores falam de uma escolarização expandida no tempo e degradada na qualidade à qual são submetidos os jovens das camadas populares. Ao lado de uma considerável expansão quantitativa da educação básica e no revés da universalização do acesso, constitui-se um quadro de desigualdade sistêmica no que se refere à qualidade da experiência escolar para os jovens das camadas populares.
As pesquisas e as observações feitas com os jovens sugerem que, junto da expansão do ensino, concorrem fatores de desinstitucionalização da escola e de subjetivação da experiência escolar. De fato, os jovens querem ser compreendidos em suas peculiaridades e em seus modos próprios de se relacionarem com os espaços socializadores. Contudo, isto não supõe uma ausência destas instituições. A família, a escola, o trabalho constituem três instâncias necessárias de socialização e de mediação simbólicas na relação destes sujeitos com o mundo. No nosso entendimento, há três aspectos concernentes à democratização do ensino que fazem confluir a sociologia e a história da educação para o debate sobre a função socializadora da escola. O primeiro refere-se mesmo à cultura escolar, ou seja, ao funcionamento interno da escola, seus modos hegemônicos de socialização, sua gênese e sua particular configuração. O segundo aspecto é indagar pelos atores sociais que se constituem na escola. Aqui situamos os atores juvenis e seus modos de interação com o universo escolar. O terceiro aspecto é confluência dos diferentes ritmos e tempos no interior da escola: o tempo social, o tempo escolar e o tempo juvenil.