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Ao comentar alguns aspectos da literatura infantil, Ricardo Azevedo (2001) afirma que muitos estudos partem do pressuposto de que só se pode, realmente, falar em literatura infantil a partir do século XVII, pois foi, nessa época, que se deu a reorganização do ensino e da fundação do sistema educacional burguês. De acordo com esses estudos, antes desse período, não havia a infância conforme a conhecemos.

Dessa forma, as crianças eram vistas como adultos em miniatura e participavam, desde cedo, da vida adulta. Consequentemente, não havia livros, nem histórias destinadas especificamente a elas, de modo que não havia nada que se pudesse denominar de literatura infantil. Sendo assim, o autor nos informa que as origens da literatura infantil estariam nos livros publicados a partir da segunda metade do século XVII, os quais eram utilizados como instrumento de apoio ao ensino. Portanto, possuíam um viés pedagógico, utilitário e moralizante.

Consoante Azevedo, devido às condições sociais e culturais da época era comum a criança medieval morrer cedo, por isso as pessoas não costumavam expressar seu sofrimento pela perda dela. E quando ela sobrevivia, já era encaminhada logo cedo para o aprendizado de alguma profissão. Então, essa criança medieval não possuía um tratamento diferenciado, já que era vista como um adulto pequeno. Dessa forma, participava juntamente com os adultos da vida laboriosa. Entretanto, como havia uma crença muito grande no fantástico, a criança também participava com os adultos, após a jornada de trabalho, dos momentos de contação de histórias. Por essa razão, o autor afirma que havia um espírito popular medieval coletivo. Explicando que:

[...] ligado a festas e atos públicos era, ao mesmo tempo, marcado pelo fatalismo, pela crença no fantástico, em poderes sobre-humanos, em pactos com o diabo e em personificações de todo tipo. Nesse mundo, onde a crença em fadas, gigantes, anões, bruxas, castelos encantados, elixires, tesouros, fontes da juventude, quebrantos e países utópicos e mágicos era disseminada, crianças e adultos sentavam-se lado a lado nas praças públicas, durante as festas, ou à noite, após o trabalho, para escutar os contadores de histórias. (AZEVEDO, 2001, p. 3).

O autor acredita que a raiz da cultura popular pode ter se originado nessa época. Contudo, as narrativas populares medievais não eram vistas como os contos populares de hoje, de modo que não havia uma separação clara entre o “real” e o “fantástico”, nem se propunham uma representação filosófica que possibilitasse soluções simbólicas aos seus conflitos. A esse respeito, Halfon (2012) tem a seguinte concepção:

Estou convencido de que é certo o que ele sustenta se falarmos das crianças de hoje. Mas duvido que as crianças e os adultos de antigamente tenham encontrado soluções para seus problemas, porque eles os viviam como uma representação do universo cruel que era o seu habitat, não como uma mensagem simbólica. Sem dúvida, assim como nos dias atuais, os contos, e também outras criações culturais, revelaram a paisagem a partir da qual nós, seres humanos, construímos nossas vidas. Mas as saídas que estes nos oferecem são diversas, posto que os mesmos problemas que a vida propõe também o são.(HALFON, 2012, p. 70).

Ainda de acordo com Halfon (2012), até o século XVII era comum as crianças serem castigadas fisicamente pelos adultos, não se excluindo os abusos sexuais. A redução dessas práticas só ocorre no século XVIII. O referido século foi o marco da educação das crianças. A partir daí, surgiram as produções editoriais. Por conseguinte, o autor supõe que há uma relação entre o crescimento dos leitores e escritores e o relaxamento da violência física. Isso explica que ambos estão envolvidos em um mesmo processo civilizador. “Nesse processo, se estabelece um equilíbrio maior entre o potencial de poderes entre gêneros, entre extratos sociais e também entre crianças e adultos.” (HALFON, 2012, p. 80). Dessa forma, afirma que aprender a ler e a escrever é um processo que nunca termina, haja vista que possibilita ao indivíduo construir sentidos para si e compartilhá-los com os outros.

A história da literatura infantil, no Brasil, de acordo com Zilberman (2005), tem o surgimento a partir do final do século XIX e início do século XX, contabilizando, portanto, cem anos de história. A autora explica que, espelhados nos países europeus, a monarquia no Brasil acabou sendo deposta, e uma classe média urbana ascendeu socialmente e resultou em algumas mudanças para o país. Os primeiros livros para crianças fazem parte desse processo, atendendo às solicitações dessa classe emergente.

Surgiu, assim, um mercado editorial voltado para a criança que ainda não possuía autores nacionais, por isso, traduziam obras estrangeiras, adaptavam obras adultas para as crianças, reciclavam material escolar e também apelavam para a tradição popular, escrevendo nos livros histórias contadas por escravas. Por isso, Zilberman (2005) afirma que a literatura infantil brasileira não contraria a velha lei de Lavoiseir de que nada se cria, tudo se transforma, posto que se utilizavam modelos europeus de literatura destinados às crianças.

Nessa via, a literatura infantil no Brasil também possuía um viés utilitário: pedagógico e moralizante e, voltado principalmente, para uma educação moral e cívica. Por isso, essa literatura infantil era conhecida como literatura escolar. Nesse caráter de literatura infantil, ressalta-se o trabalho de Carl Jansen, Figueiredo Pimentel e Olavo Bilac.

A concepção de literatura infantil que vigoraria no Brasil seria, portanto, a concepção utilitária já em vigor na Europa, mas ampliada pela contaminação criada pela “condição colonial”. Em outras palavras, como faltasse no Brasil material de literatura para crianças, a “literatura escolar” funcionou enquanto modelo do que seria literatura. E de tal forma que, quando do aparecimento de uma publicação como os Contos da Carochinha, não mais destinados especificamente à escola, estes apresentavam-se como “morais e proveitosos”, ou seja, como leitura de caráter sobretudo utilitário. (PERROTTI, 1986, p. 61).

O autor em epígrafe destaca que uma verdadeira literatura infantil só surgiria com Monteiro Lobato, ou seja, só ocorreria no início do século XXI. Nessa nova literatura a perspectiva artística não sucumbia à perspectiva educacional, ou seja, o discurso estético era priorizado. Vejamos o que nos explica Perrotti:

A explosão que se chamou Monteiro Lobato, como disse Raquel de Queirós, atuou exatamente como fratura no nível que até então unificava tudo o que se produzia para a criança e o jovem no país, em termos de literatura: do discurso utilitário. E essa mudança pode – e deve – ser verificada no próprio discurso. (PERROTTI, 1986, p. 61)

Embora Lobato tentasse superar o didatismo pragmático de seus antecessores, ele mesmo foi, inicialmente, atingido por esse didatismo. Todavia, conseguiu superá-lo, ao priorizar a linguagem artística em suas obras. Conforme comprovou Nelly Soares Coelho, ao estudar comparativamente o texto da edição de 1921 de A menina do narizinho arrebitado e o texto da edição de 1931, e assim pôde demonstrar que houve uma evolução estética de uma edição para outra. Lobato soube distinguir o campo do utilitário em relação ao campo do estético e, por isso, é considerado um precursor da literatura estética infantil no Brasil.

Perrotti explica-nos que “o problema do discurso utilitário não está na utilização do discurso enquanto instrumento de educação do leitor, [...], mas em privilegiar essa função em detrimento da função propriamente estética. Privilégio que pode fazer do instrumental, utilitário.” (PERROTTI, 1986, p. 63). Para o autor, a leitura estética contribui para o desenvolvimento crítico do leitor, e, por isso, não pode ser “[...] uma narrativa unidirecional, fechada, como a narrativa didática. Ao contrário, é a narrativa aberta, „polifônica‟, multidirecionada, „artística‟, que poderá levar o leitor a alcançar o espírito crítico.” (p. 63).

Portanto, o aparente prazer desinteressado, a gratuidade, a finalidade sem fim, específicos da arte promovem a leitura crítica, com muito mais eficiência que o discurso utilitário. A propósito:

A linguagem artística não possui a estreiteza da linguagem utilitária e, na sua amplitude, convém muito mais a um projeto que quer preparar tal linguagem utilitária e, na sua amplitude, convém muito mais a projeto que quer preparar seres livres para libertarem o país de seu cruel atraso. Portanto, tal linguagem, em sua aparente inutilidade, em sua gratuidade, é geradora de efeitos secundários muito mais eficazes que a linguagem didática. (PERROTTI, 1986, p. 63).

Lobato preconizou uma nova perspectiva para literatura infantil brasileira. A partir dela, de acordo com Perrotti, emergiram artistas e críticos que abraçaram essa perspectiva, tais como: Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, Lúcia Miguel Pereira e Cecília Meireles. Entretanto, não conseguem extinguir a natureza utilitária dos livros infantis. E, somente na década de 1970, o discurso estético volta a se intensificar nos livros destinados a crianças e jovens.

A partir dos anos 70, a situação tenderá à mudança, ainda que esta mudança diga respeito mais à esfera da criação que da circulação propriamente dita. Articula-se nesse momento, um novo discurso que nega o utilitarismo e assume um compromisso diferente, de caráter estético. O país é outro, o jogo das forças sociais é outro, há publico para um tipo de discurso que não o utilitário. (PERROTTI, 1986, p. 149-150).

Consoante Perrotti, o discurso utilitário se amoldava ao contexto da sociedade burguesa, na medida em que oferecia pronto, para um recebimento passivo por parte do leitor, todo um código social formulado sem a participação deste. De sorte que o discurso estético procura romper exatamente essa passividade do discurso utilitário, para uma participação ativa do leitor.

O discurso estético, ao contrário, ainda que, como outro, ofereça concepções de mundo, cria espaço para a participação do leitor, para que este se defina face aos problemas tratados. Deixa, portanto, de ser autoritário, deslocando-se do eixo da eficácia para o da participação. Tal movimento torna-se essencial na medida em que, dentro de seu campo de ação, restitui a antiga comunhão etária adulto-criança que a sociedade burguesa dificultou. (PERROTTI, 1986, p. 152).

Dessa forma, a literatura infantil abandona um discurso utilitarista disciplinador, para assumir o caráter artístico o qual apresenta um modelo discursivo, adequado aos ideais de liberdade e democracia específicos do discurso estético:

Somente o discurso estético, dado seu caráter de escritura, mostrou-se desde sempre, capaz de ao mesmo tempo, conter interesses históricos e de transcendê-los. Se a evolução do capitalismo em nosso país redefiniu a composição social, obrigando a literatura para crianças e jovens a redefinir-se também, face à luta de classes, a problemática do público não podia mais admitir a antiga relação de dominação presente no discurso utilitário. (PERROTTI, 1986, p. 153).

A partir desse ponto de vista, a literatura como arte adquire uma nova posição político- cultural jamais alcançadas em nosso país, conforme assevera Perrotti:

[...] sem trair sua vocação artística, a literatura para crianças e jovens ganhou dimensões políticas que até então nunca alcançara em nosso país. Contestatória, mas não panfletária, ela pode finalmente servir tanto aos desejos de liberdade e justiça mais gerais quanto aos mais específicos de seu público. E tudo isso da forma como só a Arte pode fazer: sem imposições de nenhuma espécie, sem verdades prontas, sem receitas, podendo ser útil no seu universo, mas não utilitária na sua constituição (PERROTTI, 1986, p. 153).

Enfim, a literatura infantil e juvenil evoluiu de um discurso utilitário que privilegiava valores morais e educativos, para um discurso estético que estabelece uma troca com o leitor e privilegia valores humanos. Razão pela qual, optamos trabalhar na perspectiva do letramento literário, que possibilita que o texto estético circule e reverbere na experiência desse leitor. Dessa forma, podemos aproximar os alunos da leitura de bons livros, contribuindo, portanto, com a formação de leitores. A fim de valorizar o caráter estético da literatura e sua relação com outras artes, escolhemos trabalhar com o teatro infantil, de modo que se faz necessário traçar um panorama histórico do teatro infantil no Brasil. A propósito, é o que passamos a expor a seguir.