Implementeringsprosessen

De acordo com a perspectiva realista que fundamenta a psicologia ecológica, o conhecimento ambiental se extrai diretamente do mundo concreto que existe independentemente da experiência do sujeito (Corral, 2001). Na interação com a natureza as crianças tendem a adotar um modo de pensamento teleológico, ou seja, a raciocinar acerca de eventos e elementos em termos de propósitos (Evans, 2001; Kelemen, 2004). É apenas na ausência do conhecimento acerca dos eventos que elas adotam uma visão generalizada das entidades e dos seres como sendo intencionalmente causados por alguém e para algum propósito (Kelemen, 2004). Esta espécie de teísmo

intuitivo, que caracteriza a abordagem explicativa infantil, é também utilizada pelo adulto, quando se encontra desprovido de conhecimento explicativo. De acordo com Kelemen (2004), seus traços também podem ser reconhecidos no pensamento científico. Na mesma direção, autores como Guthrie (2002) acreditam que a visão infantil mais inicial é a de detectar agenciamentos, e que a inteligência emerge como habilidade em reconhecer e sentir a ordem natural (Kidner, 1999). Nessa abordagem, a inteligência se apoia na percepção de um mundo que existe no lugar de uma elaboração para substituir o mundo. As crianças reconhecem e apreciam as oportunidades oferecidas pelos ambientes naturais que, por sua configuração e autonomia, solicitam exploração (Simmons, 1994).

As crianças interagem com o ambiente por meio de esquemas de percepção e compreensão diferentes daqueles dos adultos. Conforme Kellert (2002), as crianças estão mais próximas da experiência, já que ainda não sofreram (ou se beneficiaram) do pensamento reflexivo, enquanto os adultos atendem mais diretamente às atividades práticas da vida. De acordo com Heerwagen e Orians (2002), os padrões de respostas comportamentais na relação com o ambiente são diretamente vinculados à idade, o que faz com que uma informação ambiental não seja igualmente útil durante todo o ciclo de vida.

Para Kidner (1999), a forma como a inteligência foi tradicionalmente compreendida, ou seja, como habilidade de ordenar e manipular o mundo, legitimou uma visão antropocêntrica e serviu de base a uma orientação patológica na relação das pessoas com o mundo natural. O conceito psicológico tradicional da inteligência indica a facilidade com que um sujeito relativamente autônomo pode manipular o mundo constituído de matérias-primas (Kidner, 1999). Assim, o crescente desprendimento do intelecto em relação ao resto do mundo é a base de nossa construção de um reino

humano que, frequentemente, surge em oposição ao mundo natural e se apodera dele (Winter, 1996)

Em abordagem mais ampla que a tradicional, a teoria das inteligências múltiplas é proposta por Gardner (1984, 2006)2 com o objetivo de apreciar a complexidade e diversidade da inteligência, procurando superar uma tradição de conceituações simplificadoras e limitantes. Gardner diferenciou uma inteligência naturalística que, provavelmente, serviu de base para todas as demais que já haviam sido distinguidas e que foi definida como a “capacidade de reconhecer exemplos como membros de um grupo ou espécie, distinguir membros de uma espécie, reconhecer a existência de espécies vizinhas diferentes e determinar as relações, formal ou informalmente, entre as diversas espécies” (Gardner, 2001, p. 55).

Em suas linhas gerais, a inteligência naturalística nos remete ao conhecimento do mundo vivo, desenvolvendo-se com o auxílio dos diversos canais perceptivos (visuais, tácteis, auditivos, olfativos). Como Gardner (2001) destaca, “assim como a maioria das crianças normais domina facilmente a linguagem em tenra idade, também a maioria das crianças apresenta predisposição para explorar o mundo da natureza” (p. 56). Novas habilidades se constroem na exploração e uso do ambiente físico, em uma tendência de complexidade e sofisticação crescentes. A inteligência naturalística aguçada faz com que a criança se sinta envolvida com os problemas ambientais e as espécies ameaçadas (Nicolier & Velasco, 2008; Wilson, 1998).

Alguns interesses e comportamentos permitem identificar as crianças que manifestam inteligência naturalística preeminente. Na criança naturalista as habilidades sensório-perceptivas são aguçadas, e ela consegue empregá-las na descrição e

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As sete inteligências múltiplas inicialmente definidas por Gardner foram: lógico-matemática, linguística, espacial, corporal-cinestésica, musical, interpessoal, intrapessoal. A oitava inteligência definida foi a naturalista, seguida da existencial (Gardner, 1984, 2001).

categorização do mundo vivo. Acrescentam-se especial sensibilidade às mudanças climáticas e temporais, o prazer em atividades ao ar livre, sejam lúdicas ou de observação. A criança descreve facilmente padrões ambientais do entorno, e é capaz de compará-los; interessa-se e cuida de animais, repara traços no ambiente que geralmente passam despercebidos à maioria e se interessa desde muito cedo por imagens, livros e programas acerca de temas naturais ou científicos, aprendendo rapidamente suas características e categorizações.

As oportunidades naturalistas contribuem ao desenvolvimento de competências processuais, ou seja, de ferramentas básicas para o aprendizado e a resolução de problemas. Estas são: a observação, efetuada com os cinco sentidos ou ainda auxiliada por instrumentos ou equipamentos científicos; a coleta de informações, observação e mensuração de forma sistemática através desenhos, descrições, relatos, mensurações; a

predição, expectativa de resultados baseados em inferências, cálculo de estimativas; a análise, busca de sentido para as informações através de comparações, classificações,

ordenações e cálculos; e a comunicação, troca de informações orais ou escritas envolvendo a cooperação e a resolução de problemas (Glock, Wertz, & Meyer, 1999).

Para Gardner (2001), as inteligências raramente operam de forma isolada e as estratégias para sua mobilização dependem de experiências holísticas de aprendizado. No que se refere à inteligência naturalista, o primeiro estágio consiste em conscientização, mais na direção do despertar dos sentidos do que na da transmissão de conhecimentos, a imersão em ambientes naturais permite abertura de todos os canais sensitivos. Em um segundo estágio, o fortalecimento desta inteligência se efetiva através da amplificação dos conhecimentos infantis na interação ativa e direta com elementos e processos naturais como, por exemplo, na discriminação de espécies ou ainda na criação de animais e vegetais. No estágio de ensino propriamente dito, o

terceiro, estas operações/ferramentas são aplicadas ao aprendizado do conteúdo acadêmico. No quarto estágio as crianças são capazes de encontrar aplicações para estes conhecimentos em contextos extraescolares mais amplos (Lazear, 1992; Roth, 1998).

Como vimos anteriormente, para a psicologia ecológica, o desenvolvimento se dá em uma paisagem de conhecimentos ecológicos compartilhados, ignorados ou enriquecidos, ou seja, na interação entre a pessoa e os “recursos eco-psicológicos do ambiente” (Heft, 2001, p. 330). À medida que se movimenta, a pessoa explora e conhece, acessando as qualidades do ambiente com seus sentidos. As pessoas não são apenas indivíduos, mas sistemas relacionais, e as affordances são as propriedades significativas percebidas nos ambientes. De acordo com Lewis, a percepção da paisagem acontece em um mundo atual e real, “o potencial de movimentação e interação com um ambiente é crítico para a percepção humana das affordances de um dado ambiente” (Lewis, 2006, p. 86).