A palavra eixo, no caso de um currículo, designa a idéia de suporte, de sustentáculo que permite a movimentação de determinados conceitos por diversas áreas de conhecimentos fazendo com que a especificidade de cada área dê aos conceitos uma amplitude maior para a compreensão da totalidade de determinado contexto.
O currículo do DF apresenta três eixos básicos para sua efetivação: a flexibilidade, a diversidade e a contextualização que devem perpassar as grandes áreas de conhecimento, a exemplo do que acontece nas DCNEM.
Domingos, Toschi e Oliveira (2000) discutem alguns aspectos importantes sobre a ênfase nesses eixos e seus reflexos na atualidade. Apontaram, para a reflexão, a partir do proposto pela Secretaria de Educação Média e Tecnológica do Ministério da Educação ± Semtec/MEC
o ideário de diversificação e flexibilização curricular, como forma de estabelecer um modelo educacional flexível de atendimento às diferentes clientelas;
a autonomia da escola e do aluno na adequação curricular, favorecendo o processo formativo contextualizado;
a definição de diretrizes curriculares nacionais que privilegiassem as competências e as habilidades básicas voltadas para o trânsito e a complementaridade entre o ensino regular e a formação profissional. (DOMINGUES, TOSCHI E OLIVEIRA, 2000, p. 66)
Estes autores mostram a crescente tentativa de efetivar, no ensino médio, uma IRUPDomRSDUDDWHQGLPHQWRGDVGHPDQGDVGHPHUFDGR$VVLPTXHVWLRQDP ³6XERUGLQDU- se a tais exigências estaria significando aceitar a competição capitalista e negligenciar o HVStULWRFRRSHUDWLYRHQWUHDVSHVVRDV"´ '20,1*8(6726&+, ( 2/,9(,5$ S 66).
Na organização do currículo do DF não é evidenciada, de forma clara, a articulação necessária entre as grandes áreas do conhecimento de forma que considere a interdisciplinaridade. Entretanto, dentro de cada uma dessas áreas, a organização das disciplinas sugere a necessidade de compreensão do conhecimento de forma integral e articulada como exemplificado no caso das introduções expostas nas disciplinas da Área das Ciências da Natureza:
Biologia (p. 157) O conhecimento da Biologia deve subsidiar o desenvolvimento de competências que permitam ao aluno lidar
com as informações, compreendê-las, elaborá-las, refutá-las, quando for o caso, enfim compreender o mundo e nele agir com autonomia.
Física (p.167) O conhecimento físico é um conhecimento necessário para a compreensão do mundo e para a formação da cidadania [...] que permita ao indivíduo a interpretação dos fatos, dos fenômenos e dos processos naturais, situando e dimensionando a interação do ser humano com a natureza e o homem como parte da própria natureza em transformação.
Química (p. 175) O ensino da Química [...] deve propiciar, de forma específica, conhecimentos científicos-tecnológicos [...] permitindo o desenvolvimento de conhecimentos e de valores que possam servir de instrumentos mediadores da interação do indivíduo com o mundo.
Matemática (p.184) Nos do cotidiano e nas construções humanas, assim como nas atividades artísticas, a quase totalidade dos homens sofre a influência da matemática, pois cada um deles tem uma ferramenta a empregar, uma máquina a utilizar [...].
Com relação à contextualização, é possível perceber, por meio da relação entre habilidades e procedimentos sugeridos para cada disciplina, a importância de que se desenvolva um trabalho pedagógico que tenha significado para a aprendizagem, a exemplo da Área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias:
Disciplinas Habilidades Procedimentos Língua Portuguesa (p. 43) Valorizar o uso da língua
portuguesa como instrumento para legitimar direitos e deveres sociais, ao se contrapor o uso de outras línguas faladas, escritas e utilizadas no Brasil
Identificando a língua portuguesa, desde o Brasil Colônia, como língua predominante num país habitat de tradições e línguas indígenas diferentes, para resgatar e valorizar a identidade cultural do povo brasileiro.
Língua Estrangeira Moderna ± Inglês (p. 67)
Desenvolver os recursos da fluência e de expressividade no manejo do código verbal durante o processo de interação comunicativa.
Debatendo em sala de aula, assuntos relacionados à realidade social, econômica e cultural e dos alunos. Língua Estrangeira Moderna
± Francês (p. 81)
Perceber que a principal razão de qualquer ato de linguagem é a produção de sentido.
Lendo textos que promovam a reflexão sobre a
importância do saber ouvir e do saber falar, refletindo sobre o papel da linguagem neste processo.
Língua Estrangeira Moderna ± Espanhol (p.89)
Utilizar expressões que manifestem surpresa, ênfase, desejo, protestos,
cumprimentos e agradecimentos.
Descrevendo o que foi dito por outras pessoas.
Educação Física (p. 99) Saber diferenciar diversos tipos de atividades físicas em seu processo histórico, por meio da análise do seu objetivo, de sua forma de execução e de uma estrutura organizativa.
Identificando e analisando o processo histórico das diversas atividades físicas pertinentes à Educação Física.
Artes Visuais (p. 120) Identificar nas culturas
indígenas, negras e européias os elementos formais,
materiais e expressivos utilizados para a elaboração em artes visuais.
Pesquisando, analisando, identificando e utilizando modos de representação nas culturas indígenas, afro- brasileiras e européias.
Quadro 1 ± Relação entre habilidades e procedimentos sugeridos para cada disciplina da Área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias.
A noção de competências posta em nosso contexto educacional segue uma tendência de tradição anglo-saxônica e francesa. No caso brasileiro particularmente a
francesa, que tem sido adaptada à nossa realidade com certa dificuldade pela não apropriação desse conceito por parte dos sujeitos envolvidos no trabalho da escola, prioritariamente os professores. Ropé e Tanguy (1997, p. 16) explicitam essa dificuldade, TXDQGRGL]HPTXH³>@VHDSUHVHQWDGHIDWRFRPRXPDGHVVDVQRo}HVFUX]DGDVFXMD opacidade semântica favorece o seu uso inflacionado em lugares diferentes por agentes FRPLQWHUHVVHVGLYHUVRV´
Hirata, citado por Markert (2002, p. 190), também discute a noção de competência como imprecisa porque advém de situações geradas por novos modelos de produção que geraram outras exigências de habilidades nas situações concretas de trabalho. Noção esta que substituiu a qualificação a qual correspondia.
No currículo de ensino médio das escolas públicas do DF o conceito de FRPSHWrQFLD DSDUHFH DVVRFLDGR DR GH KDELOLGDGHV H ³>@ SUHVVXS}H GLVSRQLELOL]DU QD estrutura cognitiva, recursos mobilizáveis que assumirão sua postura em sinergia, REMHWLYDQGR XP DJLU HILFLHQWH HP VLWXDo}HV FRPSOH[DV GD YLGD GD SHVVRD´ ',675,72 FEDERAL, 2002, p.23). Diz ainda que os recursos mobilizáveis são as aprendizagens TXHGHYHUmRYLUGH³YiULDVIRQWHV´RTXHGHVWDFDULDDLPSRUWkQFLDGDLQWHUGLVFLSlinaridade.
O conceito de competência exposto no documento coaduna com a idéia apresentada por Hirata: idéia imprecisa.
Não há no texto oficial uma discussão com a profundidade teórica necessária à compreensão desses conceitos o que, de certa forma, pode levar à diversidade de entendimento e, mais que isso, a dificuldade de concretizar tal currículo e definir as possibilidades da avaliação.
Ropé e Tanguy, citadas por Veiga (2002, p. 75-76), analisaram alguns pontos da pedagogia das competências: têm sua fundamentação preponderando a partir dos métodos, da medida e dos instrumentos; provocam a individualização (sic) dos processos de produção de conhecimento; a amplitude que se dá à visão de competência que devem ser desenvolvidas e avaliadas pela instituição escolar extrapola a função social da escola, em todas as suas dimensões.
A proposta de avaliação contida no documento foi, posteriormente, revista na criação de diretrizes específicas que foram também foco de análise dessa pesquisa. Porém, expresso resumidamente as orientações que constam no documento que aponta alguns itens para a mudança na prática avaliativa, a saber: considerar a diversidade dos
alunos; superar a visão estática e classificatória; construir diferentes práticas pedagógicas, mais democráticas e voltadas para uma formação global; deslocar seu eixo de preocupação do controle do transmitido para a aprendizagem dos alunos (DISTRITO FEDERAL, 2002, p. 268-269).
Construir esse olhar particular sobre o currículo do ensino médio da Rede Pública do DF foi um convite a se pensar sobre a avaliação escolar já que a mudança desta pode contribuir para que as aprendizagens ganhem novos significados gerando uma possibilidade maior de a educação ser propulsora de uma cidadania participativa dos sujeitos no mundo do trabalho e das relações sociais (SORDI, 2000, p. 232). Por essa razão, procurei refletir sobre a avaliação, suas dimensões, modalidades e possibilidades presentes no documento que norteia o processo avaliativo desenvolvido nas escolas públicas de ensino médio do DF para, dessa forma, compreender a constituição do processo avaliativo desenvolvido na escola de ensino médio.
3.2 A avaliação nas Diretrizes para a avaliação da aprendizagem nos anos finais do