Implementation and results

Uma professora de Artes resolveu inovar e ministrou uma aula na quadra de esportes. A turma recebeu as orientações para a realização da atividade que, supostamente, teria um caráter lúdico. Sentados ao chão, em círculo, no centro da quadra, todos receberam orientação para contar ou inventar alguma história. A participação não era obrigatória.

Primeiro a professora tomou a iniciativa e contou algumas histórias e, enquanto isto, todos a ouviam atentamente, com exceção de uma aluna que escrevia um texto durante a atividade.

Em um dado momento, um aluno contou uma história que narrava impasses vivenciados por um migrante nordestino que luta para se manter em São Paulo. A história contada relatava episódios de violência, humilhação e restrições vivenciadas pelo migrante. Ao final, o aluno disse que a história contada por ele trazia elementos da vida real. Houve participação e envolvimento por parte de todas as pessoas presentes na ocasião.

Essa história é ficção, mas faz parte da realidade porque fala sobre a

desigualdade entre pessoas que têm muito, enquanto outros nada têm (aluno do Ensino Médio).

Essa história durou cerca de vinte minutos e, depois, foi interrompida pela sirene que anunciou o término da aula. Pude conversar rapidamente com o aluno responsável pela comovente história do migrante nordestino. Ele disse que, na realidade, criou uma história fictícia com base na real e penosa história de vida de um de seus tios.

comoção ao ouvir a história contada pelo aluno. Uma de suas falas ficou registrada em minha memória:

O que aconteceu lá na quadra hoje fez valer meu dia de trabalho

(professora; ensino Fundamental II e Ensino Médio).

Sobre os processos de singularização na escola

As situações observadas, bem como os testemunhos dos educadores, indicam possibilidade de buscar alternativas perante o modelo instituído do “pensar- fazer” escola. Designaremos esses movimentos insurgentes por práticas alterativas. Embora não apareçam com muita freqüência, são práticas singulares que funcionam como dispositivos importantes para a produção de subjetividade. Retomaremos cada situação mencionada acima, para analisar possíveis efeitos das chamadas práticas

alterativas.

Quando a professora de inglês percebe a ineficácia de algumas práticas escolares e, a partir dessa constatação, busca alternativas ao ensino, numa tentativa de resolver um problema surgido na sala de aula, ela recorre ao imprevisto, enfrentando a lógica de exclusão operada na maioria dos casos como este ao não encaminhar o aluno “problemático” para a direção. Sua atitude abriu espaço aos alunos, sem fazer distinção entre a forma(ta)ação predominante na escola (aluno passivo e submisso às ordens de professores e professoras) e a forma-ação que, embora apareça em menor número, resiste às estratégias de “disciplinamento pelo disciplinamento” utilizadas na escola.

A professora demonstrou entusiasmo ao falar sobre esse projeto, sua atitude criativa lhe proporcionou novas experimentações e os alunos puderam aprender com o diferente. Daí o caráter singular desta prática. A situação vinculada à

disciplina de Língua Portuguesa, denominada conhecer para escolher, realizada por essa mesma professora, segue na mesma direção: ela parte de um problema identificado no cotidiano escolar e faz integração entre o conteúdo programático já estabelecido e as necessidades dos alunos.

Melhorar a vida de alunos é, também, melhorar sua própria vida na comunidade. Em entrevista, a professora moradora da comunidade falou:

Eu conhecia a realidade da escola pública, a condição social, a condição de trabalho, tudo isso pra mim era muito claro. Então pra mim foi uma escolha, trabalhar na escola pública era uma escolha própria, eu tinha que trabalhar e fazer uma coisa boa para o ser humano. [...] Então quando eu pensei... Uma vez formada eu vou trabalhar com essa escola [escola pública], eu vou trabalhar, ajudar as crianças, tentar influenciar de alguma forma a vida delas e,

claro, ganhar meu sustento dignamente. E a experiência tem sido

boa até aqui, depois que eu comecei a ganhar mais força. Depois que eu me tornei professora, muitas portas se abriram pra eu melhorar o meu saber, hoje eu me sinto muito mais segura, muito melhor como professora. [...] Na minha prática, eu tento pelo menos agir

assim, é importante que o aluno reconheça em mim a pessoa que

foi lá para ensinar, pra trabalhar, pra melhorar a vida deles, pra

levar o conhecimento pra eles (professora do ensino Fundamental II e do Ensino Médio; trechos da entrevista I).

A atuação desta professora se dá a partir de estratégias de sublevação frente aos impedimentos ligados à sua trajetória de vida e a evidente busca por práticas

alterativas não se restringiu às atividades escolares - sua atuação está atravessada

por uma ética do cuidado de si e dos outros.

Do mesmo modo, quando o professor, a exemplo da professora de inglês, altera o rígido “programa de aulas” para falar sobre profissões, carreiras e instituições formadoras com os alunos, por meio da abertura de um espaço para discussões e problematizações, o que está em jogo é a adoção de uma postura pautada por uma ética de transformação do instituído.

Nessa perspectiva, a transformação é pensada no plano micropolítico, e é transformação dos outros e de si. Eles fizeram cumprir a função do educador - que consiste justamente no cuidado do outro, e, dessa forma, no cuidado de si, - em um processo de se constituírem como sujeitos do ato educativo.

Vale observar que a professora de inglês e português (responsável pelas práticas de Hip Hop na sala de aula e de conhecer para escolher), e o professor de Geografia (que propôs uma aula diferente), residem na comunidade e, sendo assim, possuem maior proximidade com problemáticas pertinentes à condição social dos jovens. Suas atuações marcam um posicionamento crítico diante dos “estados de dominação” pertinentes à vida na comunidade e na escola.

Esses movimentos de busca por formas inéditas de operar na realidade escolar e alcançar novos modos de existência e novos modos de se constituir como sujeitos, são fundamentais para a superação de sensações de impotência e irreversibilidade facilmente sentidas no cotidiano escolar (Duschatzky & Corea, 2002).

A prática 4, denominada criação de histórias, distinguiu-se das anteriores pela sua proposta, a qual deveria, na perspectiva da professora, favorecer um momento lúdico. Todavia, após a participação da professora, que contou histórias bem humoradas, os alunos foram convocados à fala, logo aparecendo os primeiros sinais de sofrimento comuns na vida de alunos. Embora seja uma constante na comunidade, pouco se discute acerca das problemáticas do cotidiano. Nessa perspectiva, esta atividade também permitiu um contato com o “diferente”.

Esta afirmação parece contraditória, mas ironicamente versa sobre uma intrigante realidade da escola: pouco se fala sobre os problemas que acometem alunos e seus familiares. A escola teria então que abdicar de sua tarefa mais nobre,

que é a formação intelectual de seus alunos, para lidar com demandas pertinentes às escolas destinadas aos pobres? Provavelmente a resposta mais adequada apresentaria uma negativa frente a essa questão. Porém, tapar os olhos frente a essa realidade pode levar educadores a crenças em uma “forma-aluno” abstrata, o que pode bloquear interessantes processos de produção de subjetividade.

As situações apresentadas abordaram práticas alterativas, inventivas e, portanto, singulares. Alunos foram convidados a saírem de lugares de submissão e passividade, geralmente a eles reservados, o que só foi possível mediante rompimentos difíceis de se operar dentro dessa escola.

As estratégias empregadas pelas professoras e pelo professor visaram à experiência, acima das verdades na maioria das vezes impostas por meio dos conteúdos abordados nos livros. Mesmo assim, o saber constituído não foi negado, regras não foram renunciadas. A normalização continua a operar nos processos singulares, nas práticas de invenção, mas há espaço ao pensamento. Nessa direção, as relações de poder não são “abafadas” por “estados de dominação”. Trata-se da construção de autogoverno.

Isto nos faz pensar que o convite ao diálogo com alunos, a abertura à fala, a mudança de rotina não tiraram a autoridade das professoras e do professor que adotaram práticas alterativas. Pelo contrário, a autoridade docente só é possível por meio de ações pautadas nesta ética do cuidado de si e do outro.

Uma boa formação educativa, a principal e mais nobre função da escola, inclui possibilidades de exercer práticas como as que foram mencionadas acima. Podemos dizer que uma pessoa pronta apenas para servir e obedecer não teve uma formação adequada. Do mesmo modo, professores necessitam autonomia para exercer a profissão em condições favoráveis.