A perda de controle sobre o processo e o produto das relações de produção como forma de proletarização técnica do trabalho docente, segundo Rodrigues (2002), se dá em função dos salários pagos aos trabalhadores. Pois, quanto maior for a exploração do valor produtivo, maiores são as possibilidades da proletarização ideológica sobre, também, o que pensam, o que fazem e, ou, como se organizam e se estruturam os docentes como sujeitos ativos do seu próprio fazer profissional.
Além do forte controle do fazer docente por parte do sistema educacional, a proletarização ideológica facilita que os docentes, especialmente, aqueles contratados temporariamente, não se deem conta dos sentidos do seu próprio trabalho como produção do conhecimento intelectual orgânico, para, como bem defendia Antonio Gramsci, estar a serviço da sociedade civil, como contraponto e enfrentamento do poder hegemônico estabelecido pela lógica do Estado capitalista.
Sem isso, o exercício da docência seguiria comprometida e perderia a sua própria autonomia sobre os sentidos próprios desse trabalho, de modo que conseguir estabelecer e firmar o caráter epistêmico e gnosiológico da profissão, bem como a identificação das péssimas condições de remuneração profissional que evidenciam o trabalho precarizado como medida política do Estado, seria menos objetivada entre os docentes.
Para Enguita (1991), a proletarização do trabalho docente é um processo que acontece nas diversas instâncias de atuação profissional, que tem a ver com as mudanças no mundo do trabalho e está relacionado com a perda de controle sobre o processo e do produto, os fins e os meios do trabalho docente.
No caso das relações de trabalho às quais estão submetidos os docentes de contrato temporário, seja em função das situações e interações adversas em que esses produzem, seja pela própria natureza precária das suas condições de trabalho, e considerando as atividades políticas, técnicas, pedagógicas e acadêmicas que aqueles desenvolvem, de forma direta ou indireta e na relação com o Estado como agente empregador, a proletarização do trabalho docente se instala em decorrência da forma como uma parte da categoria está envolvida com a produção do trabalho intelectual e material.
Enguita (1991) afirma, ainda, que a regulação das diferenciações nas condições econômicas e nos espaços de atuação do trabalhador docente provoca, também, diferentes concepções sobre qual deve ser a natureza do trabalho docente. Fato esse que leva ao entendimento da condição intermediária como estão inseridos os professores de contrato temporário no trabalho docente, no que se refere às formas de produção do conhecimento, mediante as contradições que os afetam.
O sentido da proletarização do trabalho docente pode ser analisado dentro de uma visão estruturalista-funcionalista com base na sociologia das profissões, sendo influenciado tanto pelo Estado quanto pela sociedade de modo geral, sobre a importância do trabalho como uma categoria geral, seja para a geração de resultados das forças produtivas, no contexto do sistema capitalista, através da mais-valia que é gerada e que envolve a relação capital- trabalho-educação, seja pela maneira pragmática às quais a produção do conhecimento considerado útil deve servir para a manutenção do sistema.
Na perspectiva estruturalista-funcionalista, Costa (1995) afirma que o trabalho docente como profissão é desvelado na ocupação dos processos de profissionalização, por não ser revestido de requisitos reconhecidos da atividade profissional. Johnson e Larson (apud COSTA, 1995) defendem ser essa uma visão de profissão estática, que encobre as ambiguidades existentes, uma vez que não introduz a noção de poder no trabalho docente como elemento preponderante para a compreensão dessa profissão.
A visão estruturalista-funcionalista impõe os valores da relação capital-trabalho- educação a ser mantida pelos docentes, de modo geral, como resultado das forças produtivas, relacionadas aos papéis ocupacionais e operacionais, segundo as exigências de uma sociedade produtiva. Logo, devendo estar de acordo com os interesses de quem recebe a mão de obra integrada ao sistema valorativo que se identifique aos interesses de uma sociedade produtivista e de mercado.
Nesse sentido, o trabalho docente, no contexto das profissões, se identificaria distintivamente com as diferenciações de cada ocupação existente, segundo os estruturalistas- funcionalistas, centradas em atributos constitutivos definidos pela sociedade sobre toda e qualquer profissão. Desse modo, o trabalho docente vem convergindo no sentido de ser configurado como uma profissão, que inclui os seguintes atributos: – existência de um campo de conhecimento abstrato e complexo, cujo domínio requer um aprendizado formal e prolongado; – uma cultura profissional sustentada por associações profissionais; – uma orientação para as necessidades da clientela; – um código de ética; entre outros.
A partir de uma visão foucaultiana, Larson (apud COSTA, 1995) argumenta que a profissão está ligada ao campo do discurso relacionado ao poder e à dominação, situando a
ideologia do profissionalismo como elemento constituinte legitimador do poder social consolidado nas estratégias de monopólio privado do conhecimento. Segundo essa visão, os profissionais se fortalecem, também, porque a posse de um conhecimento específico lhes confere a atribuição social de elaboração do discurso sobre esse conhecimento.
O trabalho docente, na Educação Superior, especialmente, na universidade, ao ser admitido e reconhecido pelo Estado e pela sociedade como profissão, segue a profissionalização no sentido da determinação pela competência técnica e intelectual respaldada pela sociedade, que lhe atribui autoridade para a definição dos rumos sobre a realidade, símbolos sociais, domínios teóricos e práticos, condicionados pelo saber científico.
O sentido do trabalho docente, com a profissionalização, vem sofrendo mudanças que vão da concepção neutra e burocrática sobre todo o trabalho docente desenvolvido – no caso da universidade, nas atividades de ensino, pesquisa e extensão – vem convertendo a natureza de classe a uma dimensão social e política do trabalho docente, sobretudo, quando ocorre a necessidade de se lutar em defesa da valorização profissional.
Essas lutas vêm sendo uma das principais tarefas, por exemplo, do movimento docente, nas duas últimas décadas, mediante o impacto do contexto neoliberal sobre as políticas de educação, quando estas se contrapõem às definições de profissionalização às condições e medidas que estão sendo tomadas pelo Estado para a valorização do trabalho docente, que vêm se materializado muito mais como política de desvalorização, precarização e desmonte da Educação Superior, como bem observam Chaves (2008) e Mancebo (2007), ao analisarem as políticas de Estado voltadas para o desenvolvimento do trabalho docente nesse nível educacional.
Fica evidente que esse “novo” formato do trabalho docente, em forma de profissionalização, na Educação Superior, defendido pelo Estado, está em processo de disputas políticas e ideológicas bem como de concepção, como tem apresentado criticamente o movimento docente, de forma direta e indireta, a propósito das diferentes concepções sobre a Educação Superior e da atenção dada ao trabalho docente. A esse respeito, interessa o registro de Campos (2002, p. 16):
Embora essa temática não seja nova, orienta-se na atualidade por uma lógica que não apenas exige profissionalização, mas qualifica com o adjetivo “nova”. Ou seja, nos discursos oficiais, não se clama apenas por profissionalização, mas por um tipo novo de profissionalismo, capaz de adequar os professores às necessidades de formar as novas gerações para as incertezas do século XXI.
No marco da discussão sobre o trabalho docente na Educação Superior, nessa perspectiva de “profissão” e “profissionalismo”, observamos que na precarização dos trabalhadores, com a admissão dos docentes de contratação temporária, há um processo de degeneração desse profissionalismo, considerando a natureza do trabalho docente, bastando analisar as mudanças em curso, quanto ao valor acadêmico e social dado à categoria pela sociedade e pelo próprio Estado, visto que
Se a categoria de docentes já pertenceu à classe média na esfera econômica, gozando de status social, ou como grupo que realiza potencialmente trabalho intelectual e/ou de supervisão, ou ainda, visto como pertencente ao grupo de profissionais liberais, na atualidade, precisa de uma nova análise e, por conseguinte, uma nova definição de classe. A pauperização da categoria como um todo e sua proletarização pode ter se dado de forma articulada e simultânea à ascensão individual de cada professor. Ou seja, a categoria que foi perdendo prestígio social ao longo das últimas décadas era formada majoritariamente pela classe média e as novas gerações que começam a compor esta categoria têm sua origem, em geral, na classe trabalhadora mais explorada. (MIRANDA, 2005, p.7-8).
Dessa forma, o trabalho docente, na Educação Superior, e sua precarização, com o contrato temporário, ajudam na consolidação da flexibilização dos diferentes tipos de contrato como também no descontrole e na perda da autonomia docente nas relações de produção. Esses profissionais do ensino superior perdem cada vez mais seus direitos e ficam em situações de maior desigualdade, de diferenciações e de difícil mobilidade acadêmica, de declínio no status social, principalmente, quanto às diferenças existentes nas formas de valorização do trabalho e de remuneração salarial.
O trabalho docente, ainda que evidenciado de forma precarizada, especialmente, na universidade pública, ainda vem se sustentando, de modo geral, com uma certa autonomia didática e pedagógica e, no seu trabalho intelectual, ainda existente, por meio da pesquisa.
Contudo, a predominância intelectual no trabalho acadêmico, ainda que restrita, em função das condições dadas aos docentes de contratação temporária, pode ajudar na intensificação dessa precarização, por incluir uma parte significativa da categoria docente que, pelas sua própria situação mais precária de trabalho, acaba tendo menores condições para reconhecer, de forma mais crítica, que são muito mais afetados pelas desigualdades impostas pelo Estado como agente empregador. Até certo ponto, isso dificulta a possibilidade de que esses docentes lutem pelo estabelecimento do emprego público, por se encontrarem em condições muito mais degradadas de produção do que realizam como trabalho acadêmico.
O trabalho docente proletarizado na Educação Superior, evidenciado na universidade pública com a contratação temporária, estaria, então, sendo colocado em prática com a ampliação dessa forma de oferta de trabalho, possibilitando ao Estado diminuir gastos com pessoal e, ao mesmo tempo, contribuindo para que se intensifique a produção do trabalho docente mais individualista e desatrelada das necessidades de crescimento com qualidade socialmente referenciada, necessária ao desenvolvimento coletivo de interesse da própria instituição para que esta cumpra sua função acadêmica perante a sociedade, por meio das atividades de ensino, pesquisa e extensão.
Costa (1995) comenta essa situação, apontando que
[...] a principal contribuição é a identificação do professorado como um contingente de trabalhadores burocráticos, a serviço do aparato do Estado e ambivalentemente posicionado na estrutura de classe da sociedade capitalista. Do ponto de vista da tese da proletarização dos docentes parece que, embora seja crescentemente discutível a utilização da analogia entre trabalho fabril e trabalho escolar e o conseqüente emprego de categorias comuns de análise para universos tão distintos quanto a escola e a fábrica, foi possível detectar transformações importantes no trabalho docente em decorrência da aplicação da lógica racionalizadora do capital. (COSTA, 1995, p.227).
Para a compreensão da proletarização do trabalho docente na educação, de modo geral, nas suas reais condições de trabalho, Oliveira (2007) argumenta que a profissionalização dos professores passa por profundas mudanças sociais e econômicas no âmbito do sistema e pelo estabelecimento de condições de remuneração salarial que estão
ligadas às estruturas produtivas das sociedades urbanas, desde o início do processo industrial dos anos de 1930, segundo o ponto de vista político, social e econômico.
Do ponto de vista mais educacional, Oliveira (2004) também afirma que, nesse período, ainda não havia um sistema mais centralizador de ensino, portanto, a profissão docente passava pelo domínio de atividades mais específicas, mediante conhecimentos gerais ligados a vocação, dedicação, comportamento exemplar, honradez e atividade missionária que, aos poucos, ganharam sentido de profissionalização.
Para Nóvoa (1995), a profissionalização do trabalho docente se origina no magistério baseado nas atividades laicas e religiosas que aglutinavam pessoas do sexo feminino e estavam diretamente ligadas à prestação de serviços para a igreja, com o ensino sendo direcionado ao modo de vida aristocrático.
O trabalho docente, durante muito tempo, foi visto pela lógica da profissão professor, valorizado pela classe média, sendo um trabalho que exigia formação específica intelectual, elevado nível de escolarização e maior qualificação, dificultando a inserção de pessoas oriundas das camadas populares para atuarem na função do magistério:
Mesmo com a laicização da escola e do ensino, persistem, até hoje, resquícios desta origem clerical da profissão docente, que se expressam, inclusive, em objetivações como “vocação”, “sacerdócio”, “missão”, implicando uma certa distinção daqueles que se dedicam às atividades do ensino. (COSTA, 1995, p. 197).
Nos anos de 1980 e 1990, como explicita Fiod (2005), o Estado, com sua ótica capitalista e neoliberal, é mais centralizador do sistema, em todos os níveis de educação, sobretudo, na superior, para que seus interesses socioeconômicos fossem realizados de forma eficaz e eficiente.
Exigia-se uma profissionalização do trabalho docente que rompesse com os pontos de vista de docência como vocação, fé ou missão, transferida para uma visão de profissão situada na carreira precarizada, marcada pelo acúmulo de tarefas racionalizadas e submetida às exigências do mercado produtivo e às novas relações entre capital-trabalho-educação,
orientadas estas pelos organismos internacionais, deixando de ser o ensino uma atividade apenas de promoção de aprendizagens e de apoio ao convívio social e familiar.
Para Enguita (1991), na profissionalização do trabalho docente, considerando o direcionamento dado pelo Estado, vive-se uma crise de identidade do ponto de vista conceitual, explicitado na concepção de profissionalismo pautada por conhecimentos, capacidades e formação, sendo a profissionalização base para o entendimento da docência dirigida à competência e à independência.