.
A divisão do trabalho no sistema capitalista, seja em que instância for, deve ser colocada como instrumento de análise, pois, além de gerar a especialização excessiva e com ela a perda do alcance do trabalho e da autoria sobre o mesmo, aliena o trabalhador na medida em que tira dele o domínio de sua própria produção. O trabalhador, agora sujeito reduzido à execução de processos rotinizados, reforça a própria servidão.
Distanciado da perspectiva de trabalho consciente e proposital, protoforma do ser social (BRAVERMAN, 1980), passa o mesmo a ser dissociado da própria vida, como se o sujeito, nesse momento, fosse expectador de si mesmo, mecanizado, auto-alienante. A questão é pensar até que ponto há a clareza desse desenho por parte dos sujeitos que nele vivem e se constituem. Segundo Albornoz (1988, p. 41-42),
O mundo é domesticado pela submissão ao trabalho. [...] As pessoas se percebem como alegres robôs que não têm efetivo poder de decisão sobre o mundo em que trabalham. Todas as atividades são feitas como labores pela sobrevivência. Tem-se como utopia, no sentido de impossível, que o trabalho seja expressão, ou que se possa ter um trabalho criativo que dê prazer. Abandona-se a pretensão do artífice, do artista. O labor invade o mundo do trabalho, que os meios de comunicação de massa mantêm, enquanto manipulam o desejo e criam necessidades de consumo, dando aparência de necessidade a um trabalho que em si não seria mais necessário.
É também a partir da compreensão da articulação da educação com a totalidade social que se abre a possibilidade de compreender a divisão do trabalho que se expressa na escola, como também a perspectiva de subvertê-la.
As reflexões relativas ao trabalho alienante nos impulsionam ao olhar crítico e à perspectiva da autogestão, sinalizando os tensionamentos existentes na dialética inerente à práxis dos sujeitos em dado contexto. Até onde os sujeitos de fato se reconhecem pelo trabalho? Até que ponto percebem que movimentos pela manutenção e pela transformação social coexistem e que esse campo dialético precisa ser destacado para que não se torne amarras ao crescimento e às conquistas dos sujeitos sociais. As condições de dominador e dominado existem nas práticas do mesmo sujeito. Exemplo disso é a ação do professor, ao mesmo tempo subserviente ao modelo burocrático e dominador em relação ao aluno.
Segundo Tragtenberg,
[...] a mesma realidade que transforma grandes movimentos de renovação social em grandes máquinas conservadoras, a mesma realidade que transforma ideologias de mudança social, que tira o conteúdo revolucionário dela e o transforma em mera discussão de texto, essa mesma realidade cria o oposto, a antiburocracia (2011, p. 81).
Em suas análises e produções sobre a escola, Tragtenberg defende a autogestão como caminho possível à transformação do modelo burocrático alienante no qual vivemos. Toda a estrutura da escola se direciona à reprodução. Sua organização hierárquica, com diversos modelos de avaliação classificatória e punitiva, a inculcação de saberes considerados legítimos, os horários rígidos de aulas, o sistema de recompensas, dentre outras, são características que negam a autonomia do trabalhador geral e, portanto, do trabalhador pedagógico, bem como negam ao aluno o lugar de quem também sabe, vivencia e é autor de seu processo de aprender, apesar de não ser reconhecido como tal. Nesse sentido, Tragtenberg (1980) afirma
A pessoa reduzida à condição de aluno se vê esvaziada; ela atua como
matéria-prima gratuita, através da pressão social pela escolarização. É uma mercadoria tanto mais valiosa quanto mais tempo foi retida pelo „aparelho escolar‟, quanto maior elaboração sofrera. O tratamento dessa matéria-prima gratuita – aluno – pressupõe uma tecnologia sofisticada. O número de usinas do saber (conhecidas como ginásios, colégios, faculdades) se multiplica, a tecnologia escolar se amplia, as multinacionais invadem a educação através de sofisticados aparelhos audiovisuais, tapes e vídeos de todo tipo, livros de texto, técnicas pedagógicas, gabinetes psicológicos e os especialistas no tratamento dessa matéria-prima – aluno – os professores e demais
„trabalhadores do ensino‟ são sempre insuficientes. [...] A submissão do trabalho e do trabalhador intelectual às leis da reprodução do capital, à hierarquização social e do trabalho; a aquisição do hábito do consumo compulsivo, começando pelos títulos, divisão do trabalho e subordinação do individual e específico ao abstrato e genérico da „razão burocrática‟ se constituem nas molas do sistema (p. 55-56, grifos do autor).
Mergulhada nesse aparato e apática frente à lógica do contexto vigente, seus tensionamentos e dissensos, tal qual apêndice, fica a escola vulnerável às amarras ideológicas reprodutivas. Para contrapor a esse modelo, na dialética do processo político e social humano, faz-se necessária uma educação crítica, problematizadora, propulsora de novos debates e de transformações radicais. Tragtenberg, então, discute o tensionamento trabalhador individual e trabalhador coletivo, pedagogia burocrática e antiburocrática, trazendo uma proposta fundada na autogestão, autonomia do individuo, solidariedade e luta pela educação gratuita de qualidade.
Tragtenberg indica a autogestão e nega a possibilidade de conciliarmos a proposta libertária de educação com a lógica capitalista integradora. Critica a pseudo gestão bem como o engodo da co-gestão14; de amarras hierárquicas e burocrático-autoritárias; da inexistência de conflitos nas relações estabelecidas entre os sujeitos.
Camuflar conflitos é uma ferramenta bastante eficaz na manutenção e no fortalecimento do poder gerencial, pois inculca a ilusão da participação (participacionismo) e do poder por parte do trabalhador. E um dos maiores objetivos alcançados na co-gestão é exatamente a ilusão da harmonia e do poder participativo nos moldes em que a sociedade e, com ela, a escola se constituem.
Na perspectiva libertária, Tragtenberg propõe a autogestão, que exige participação real, oposta à negociação e ao ajuste. A autogestão exige transformação radical. Exige um
14 “A co-gestão não altera o poder dos grupos financeiros que dominam as empresas industriais; o capital financeiro que é hegemônico. A preocupação da co-gestão é: garantir a paz social, a harmonia social e a mutação através da empresa. Os teóricos da co-gestão separam mecanicamente a economia da política, sobrestimam a empresa e subestimam o Estado [...]” (TRAGTENBERG, 2005, p. 110).
trabalhador efetivamente autônomo, para além dos discursos. Exige emancipação, auto- organização e responsabilização dos próprios trabalhadores na definição das prioridades de ação e na tomada de decisões.
Essa perspectiva ultrapassa os muros da escola, começando pelas ações sociais, pela forma como o sujeito se percebe e, portanto, atua, frente ao contexto no qual se insere, nos campos social, econômico e político, enfraquecendo e extinguindo o Estado.
Uma sociedade que não está submetida a nenhuma autoridade vertical e em que as associações voluntárias interligadas substituem o Estado na tarefa de articular as partes da totalidade social. Sociedade basicamente fundada na solidariedade, na qual esta é obtida por acordo entre os diversos grupos sociais, territoriais e profissionais livremente estabelecidos no âmbito da produção e do consumo social (TRAGTENBERG, 1987, p. 7).
Ao discutir a atuação ideologizante e verticalizada do Estado, Tragtenberg (1983) reforça a importância de uma transformação radical, na qual os trabalhadores se constituam autônomos e solidários, organizados coletivamente para a tomada de decisões. A base democrática e a estruturação de conselhos autogestionários, instâncias horizontais, segundo o autor, permitem aos trabalhadores reapropriarem conhecimentos, recuperando seu saber de classe.
É através dos grupos de fábricas (comissão de fábrica) que o trabalhador se apresenta, enquanto que nos partidos políticos ele só se representa. A auto- organização do trabalhador é a condição de recuperação do saber por uma classe a quem a classe dominante só permite o fazer. A união do fazer (prática) e do saber (teoria) é o ponto de partida e chegada da auto- organização do trabalhador via comissão de fábrica (TRAGTENBERG, 1983 p. 82).
Pensar nesse contexto possível exige transformação, auto-organização, responsabilização e solidariedade no processo de trabalho. Assim, prática social e teorização
caminham juntas, tendo na liberdade15 e na autonomia, valores essenciais a tal práxis. A militância de Tragtenberg demonstra sua coerência em relação à teorização, aos discursos e à prática efetiva, além de descortinar seu sonho libertário da construção de uma sociedade sem exploração e sem explorados, sem burocracia, sem autocracia, sem partidos, sem Estado ou governo.
O objetivo central permanece a autogestão pedagógica, a realização da aprendizagem coletiva e individual, controlada pelos grupos interessados sem a mediação e tutela do Estado ou intermediários privados. Pois à liberdade só se vai pelos caminhos da liberdade, as vias autoritárias só conduzem ao autoritarismo [...] o conhecimento é social nas condições de sua produção e reprodução, porém é sequestrado por instituições privadas ou estatais e burocráticas, descrevendo o mesmo movimento da mercadoria: produzida pelo produtor, volta-se contra ele e o esmaga (TRAGTENBERG, 1980, p. 62).
No equilíbrio discurso e ação temos a coragem e a ousadia de Tragtenberg na luta pela autogestão, autonomia dos sujeitos, solidariedade e superação da lacuna teoria/prática. Sua inquietude e crítica contextualizada o permitiram ultrapassar os muros e amarras acadêmicos, negando veementemente o relativismo desenhado e a naturalização das camuflagens e roupagens construídas na estruturação do modelo capitalista burocrático, com vistas à negação dos conflitos para enquadramento dos sujeitos.
Encontramos em suas linhas e entrelinhas análises e inquietações de outrora, tão presentes em nossa realidade atual, como se aquelas linhas hoje tivessem sido escritas. O convite que Tragtenberg nos faz é para analisar a realidade conflitante e dialética, suas nuanças e possibilidades tensionadas de transformações superadoras. O debate crítico precisa compor as relações, as decisões, as constituições sociais, políticas, econômicas e, portanto, educacionais.
Como alerta Tragtenberg, os trabalhadores da educação são os mesmos sujeitos das tantas instâncias reprodutoras compostas pelo aparato capitalista autocrático. Que a
15
A concepção de liberdade aqui discutida diz respeito à liberdade de pensamento, à autonomia e à solidariedade (TRAGTENBERG, 1980).
burocracia, “camisa de forças” a tensionar e naturalizar concepções e ações, na camuflagem da linguagem, na silenciosa lógica capitalista que inverte o valor do sujeito em relação ao valor da mercadoria, que fortalece o modelo explorador/explorado, faz com que aquele seja rotulado e silencie frente ao rótulo, como se a ele se reduzisse.
Destacamos a importância de não nos restringirmos ao espaço tempo intraescolar, como se o mesmo fosse um apêndice social desvinculado das demais práticas instaladas, limitando-nos a apáticos sujeitos assumindo papeis diversos e apartados. “É preciso que a consciência seja reconhecida por outras consciências. A autoconsciência só é autoconsciência na medida em que outros a reconhecem. [...] O indivíduo só é propriamente indivíduo, e indivíduo humano, quando em comunidade” (ALBORNOZ, 1988, p. 64). Sentir-se entre os seus, reconhecer-se neles e ser reconhecido por eles é essencial ao homem, ser político e pensante.
Também como subsídio às análises, estudos, projetos e pesquisas realizados nas últimas décadas, no chão da escola, culminando ou não em publicações de livros e artigos, têm demonstrado vozes de sujeitos de diferentes espaços educacionais. Tais estudos subsidiam nossas análises ao trazerem vozes tanto de profissionais, quanto pais e alunos envolvidos no processo educacional escolar. Destacamos, dentre outros estudiosos, os trabalhos e publicações de Lima16 e Vitor Paro17.
Nessa “conversa” com o trabalhador escolar, via estudos e projetos de extensão, destacamos como são atuais as críticas e análises de Tragtenberg e a importância da criação de espaços de discussão, trazendo à tona as fragilidades e potencialidades, permitindo-nos pensar, propor, debater e, porque não, vivenciar um projeto autogestor, no qual sejamos sujeitos de nossas ações, transcendendo os muros escolares, acadêmicos, para campos sociais macro que nos constituem e aos quais constituímos.
Ao analisarmos o campo escolar enquanto espaço de trabalho corresponsável pela constituição de sujeitos, encontramos projetos político-pedagógicos (PPP) que destacam a
16 Como exemplo, destaco Projetos de extensão com livros publicados sob sua orientação: PPP – Participação, Gestão e Qualidade da Educação I e II, nos anos de 2014 e 2015.
formação de sujeitos participativos, críticos, autônomos e politizados. Entretanto, o próprio PPP acata a estrutura burocrática, hierárquica e alienante, reprodutora do modelo social vigente. A naturalização de ações com fim em si mesmas, camuflando o modelo e negando a participação efetiva pela conquista do processo ali defendido é explícita.
Comecemos por analisar a participação como um dos pilares das práxis politizadas. Em todos os estudos analisados, ela aparece transvestida de participacionismo. Paro (2007), em suas reflexões, destaca o quão essencial é considerar-se a “concretude da escola” nos processos de participação autônoma e mediadora dos sujeitos. A autogestão exige envolvimento efetivo, conhecimento do contexto, suas necessidades, potencialidades e objetivos.
Segundo Paro (2007, p. 27), os autores envolvidos no processo educacional escolar, não podem, na busca de objetivos, “perder de vista as mediações necessárias para concretizá- los” e, para isso, devem “investigar a autonomia das práticas pedagógicas e das demais relações sociais que acontecem no dia-a-dia da escola, de modo a compreender seus problemas, considerar suas virtudes e avaliar suas potencialidades”. O sujeito do trabalho deve, portanto, assumir-se integrado ao todo social, corresponsável pela constituição do tecido macro, via práticas politizadas efetivas em todas as instâncias nas quais está envolvido.
Ao ignorar-se sujeito ativo e desconhecer as próprias nuanças que compõem a escola e sua interconexão com o contexto macro, o trabalhador reduz-se a mero executor de projetos dos quais não participou. Encontra, inclusive, dificuldades em se perceber parte autoral dos mesmos, vendo, nas ações para debate, estudos e proposições, algo externo à sua práxis, um problema a ser inserido na prática diária.
O convite à participação intra e extramuros da escola vem como encargo. O conteudismo exacerbado e quase sempre descontextualizado, distribuído em aulas racionadas, o excesso de atividades burocráticas e a carga horária de trabalho extenuante, dentre outros, são obstáculos a serem superados se o que se pretende é autonomia e politização. Mas, para desatar, é preciso enxergar os nós. É preciso ver na escola um forte campo político de ação e perceber em si um trabalhador consciente.
O trabalhador, mergulhado no modelo vigente, acolhe o papel de empregado, muitas vezes reproduzindo discursos de colaborador, parceiro etc., que ultrapassaram os muros empresariais e adentraram as escolas. É efetivo esse mesmo trabalhador assumir os discursos descritos no PPP e vivenciar práticas concomitantes de dominante e dominado, de acordo com o momento, os interlocutores e o espaço de ação.
Segundo Lima, Raimann e Prado (LIMA, 2015a, p. 80), “a ausência das relações participativas na escola é uma característica de uma sociedade fragilmente democrática [...]. A escola, apesar de se constituir num aparelho ideológico do Estado capitalista, carrega também a potencialidade de mudanças”. E, complementando com Saviani (2008, p. 70), “é realizando- se na especificidade que lhe é própria que a educação cumpre sua força política”. Essa especificidade comporta, logicamente, as ações dos sujeitos para a politização. Na mobilização de tais sujeitos com vistas à autogestão, a participação é pilar radical; pois a partir dela a articulação e a práxis coletiva tomam forma real, para além dos discursos
politicamente corretos.
Nesse contexto, o PPP possui importante papel, pois enquanto instrumento de participação, mobilização e decisão sinaliza um novo modelo, no qual a escola percebe-se espaço de reprodução, mas também de resistência, contestação e proposições. Ampliar o nível de consciência sobre tal tensionamento abre campo de debate para a conscientização, a participação e a autonomia com vistas à autogestão transformadora.
Em suas reflexões, Tragtenberg (2011, p. 79-80) analisa a organicidade das ações dos sujeitos do trabalho, discutindo que
[...] o próprio movimento de auto-organização pode começar espontâneo, mas, no processo da luta, a classe se organiza: greves que começam com reivindicações econômicas passam a questionar a divisão de trabalho, passam a questionar a hierarquia na fábrica [...]. A organização das lutas espontâneas é o processo de auto-organização de uma classe numa comunidade de existência. Ou seja, não há separação entre organização e espontaneísmo porque não há separação entre luta política e luta econômica. [...] O caráter revolucionário de qualquer greve operária está nas formas de organização horizontal que ela cria.
Não estamos tratando questões da fábrica em si, mas, assim como ela, o chão da escola é campo de trabalho e constituição de sujeitos. É espaço de politização, autonomia e conscientização. As relações de poder, junto à alienação e ao tensionamento advindos das amarras burocráticas existem tanto em um espaço quanto em outro. Os sujeitos de ambos são os sujeitos sociais que compõem nossa sociedade e, como tal, devem assumir-se cidadãos.
Não objetivamos trazer receitas e, menos ainda, destacar o já explícito em diversas pesquisas realizadas em várias universidades Brasil a fora. Ao contrário, propomos o debate. Convidar ao olhar investigativo, cujo instrumento de investigação é a própria prática, sua base teórica, analisadas em contexto real. Se os discursos trazem tantas discussões pela autonomia, participação, politização, autogestão, não vemos coerência na manutenção das naturalizações dos modelos de manutenção e fortalecimento do modelo vigente.
Interessante como os discursos pela transformação assentam-se em práticas burocráticas, vale dizer, bastante competentes no adestramento. Estaria aqui o desejo reprimido de, mesmo com discursos democratizantes, buscar a “honra” de ganhar um lugar ao
sol no poder de dirigir? A sede de assumir o lugar daqueles a quem tanto se critica? Temos acompanhado movimentos similares a esses. Outrora na luta pela transformação, agora no posto ditador exigindo subserviência dos antigos colegas de trabalho e defendendo as amarras burocráticas.
Destacamos aqui o participacionismo, as pseudo críticas, os discursos vazios sem ações efetivas, a aparência transformadora cobrindo práticas reacionárias e a ação individualizada distanciada da construção coletiva. Enfim, valorizar a discussão, olhar os conflitos de frente e com olhos críticos, com vistas à politização.
Na medida em que falamos de uma educação política, temos mesmo é que mudar as atitudes. Isso eu já falei. A estrutura escolar está falida porque ela informa, ela não forma. Não adianta você, em um partido, encaminhar cursos sobre as ideias de A, B ou C se você não influi nas atitudes, isto quer dizer, nos comportamentos. Esse é o nível mais profundo. Devemos ter sempre a preocupação em mostrar que, se não mudamos atitudes, nós não mudamos nada (TRAGTENBERG, 2011, p. 516).
Como discursar transformações sem olhar para si mesmo, para o próprio contexto e para as estruturas verticalizadas e alienantes que modelam nossa sociedade? “É dentro do
projeto que pretendemos construir que podemos verificar a possibilidade de representação de todos os grupos étnicos ou nacionais” (TRAGTENBERG, 2011, p. 521). A participação efetiva e autônoma dos sujeitos é condição radical para a criação de estruturas horizontalizadas que superem a burocratização, a lacuna planejamento/execução, o desrespeito ao sujeito.
A verticalização anteriormente tratada, além de assegurar a manutenção da cadeia hierárquica de poder, conserva outras ações precarizadas e alienantes do trabalho no campo educacional escolar, como por exemplo: a sobrecarga de trabalho, seja em razão da excessiva carga horária assumida, seja em especificidades componentes da própria função; os modelos avaliativos em todos os âmbitos; o desenho burocrático no interior das escolas arrastando todos os envolvidos, direta ou indiretamente na prática do trabalho; a prática do participacionismo camuflando o diálogo efetivo.
Refletir sobre a educação e o trabalho na perspectiva aqui deflagrada sinaliza transformações radicais e saudáveis, cujos pilares autogestão, autonomia dos sujeitos e solidariedade se fazem presentes de forma efetiva. “Educação crítica permanente das próprias formas educativas; antiautoritária, preocupando-se em desenvolver as potencialidades de cada um, eis que o indivíduo não vale tanto pelo que sabe quanto pelas pré-condições que tenha para saber mais” (TRAGTENBERG, 1980, p. 58). Manter-se no mero discurso de processos pela democratização é, além de insuficiente, artificial e camuflado.
Transformam-se em falácias que iludem quanto à existência de processos pela democratização, com os movimentos dos sujeitos coletivos, desatados da dependência de representantes em instâncias outras, assegurando autonomia, conhecimento e atitude politizada. Nesse sentido, a investigação e a reflexão sobre a realidade concreta e sobre a perspectiva da autogestão, trariam dinamismo, mobilização, responsabilização e politização.
No próximo capítulo abordaremos o que intitulamos “fios e tramas de debate na (des)politização dos sujeitos sociais”. Criando espaços de reflexão a partir do olhar crítico frente à práxis dos trabalhadores da educação escolar, nos propomos a problematizar e convidar ao debate, explorando a concretude do trabalho do profissional da educação escolar em sua complexidade, tensionamentos e possibilidades.
CAPÍTULO 4
Fios e tramas de debate na (des)politização dos sujeitos sociais
4.1 Problematizações e convite ao debate
O que isso traria de diferencial e valor aos trabalhadores da educação escolar? Talvez deflagrar a força coletiva do trabalhador, sair da couraça falsamente protetora, derrubar esse