estrategista em todo conhecimento. O sujeito não reflete a realidade. O sujeito constrói a realidade por meio dos princípios já mencionados.
Os alunos precisam ser considerados sujeitos da sua própria história, da sua própria autonomia, da sua própria educação. Esse princípio fundamenta a práxis. É ele quem deve indicar o caminho. Para isso ele precisa participar e avaliar todos os processos. A Democracia forma cidadãos e cada ser que se forma é um formador em potencial, como participamos da formação de centenas de pessoas, a cada ano, a rede estará cada dia mais densa e mais forte. Mesmo diante de toda opressão, é preciso cultivar a liberdade.
A democracia é [...] um regime “trágico”, pois convive cotidianamente com a possibilidade de se autonegar, de se autodestruir, nada há que lhe dê “garantias” de sucesso, todas as garantias serão sempre relativas e contigentes, o sucesso do projeto depende da sua “encarnação” nos indivíduos, que sejam formados, ao mesmo tempo, livres e responsáveis. (CASTORIADIS, apud CÓRDOVA, 2004, p.67)
Para concluir, como bem retratou Voltaire, em Cândido ou o otimismo, existem momentos de sonhos e aventuras e momentos em que devemos cultivar nosso terreno e plantar nosso jardim. Plantar e replantar, cuidar.
Parte VII – ESTRELAS À BARLAVENTO
1. ROSA-DOS-VENTOS - Estratégia ambiental: subprojetos fundamentais
Todos os objetivos, competências, habilidades e conteúdos essenciais para uma dinâmica sistêmica ambiental do processo educacional, considerando os aspectos social, cultural, natural e científico; estão presentes nos documentos oficiais. Na escola temos em potencial, recursos humanos e materiais (por mínimo que sejam) para realizar experiências no sentido de uma educação diferenciada e libertadora, com métodos mais ativos. Estes recursos estão espalhados pelos diferentes componentes curriculares e pelas áreas de apoio: supervisão, orientações, coordenação, biblioteca, laboratórios e setor administrativo. Por que então uma educação verdadeiramente ambiental não se realiza e não se manifesta na organização da sociedade democrática?
A divisão desses elementos do currículo em partes, sem um efetivo eixo integrador e um sentido orientado, é um dos principais motivos que impede que se realize de fato uma educação verdadeiramente significativa. No geral, esse sentido ou esse eixo integrador ou orientador, no EM, quando existe ou se explicita é representado pelos exames de ingresso nas universidades, pelos empregos estáveis e de altos salários e pelos sistemas nacionais e distritais de avaliação. Todos baseados em conteúdos listados e apresentados a priori no processo educativo. Mesmo que apresentem outras nomenclaturas, estão lá, explícitos ou implicitamente indicados e se impõem sobre o professor, que passa o ano inteiro tentando vencê-los.
Dessa forma, atendem-se as emergências burocráticas do sistema político- econômico sem se preocupar com a compreensão cultural e social das bases que fundamentam esse sistema, nem com as ações que poderiam promover mudanças significativas nessa ordem estabelecida. É uma educação instrumental e funcionalista que coloca no fim da lista a preparação para a cidadania, aspecto central da educação. A própria compreensão de cidadania é, de maneira geral, limitada a velha regra estabelecida dos direitos e deveres. (direitos legais). Segundo Ardoino:
A cidadania, caso tenha realmente um sentido, difere (...) consideravelmente das concepções inteiramente ultrapassadas da instrução cívica. Sem causar prejuízos para os saberes disciplinares, sempre necessários, os professores precisam, a fim de cumprir sua tarefa, dispor de curiosidades e de competências éticas, epistemológicas, políticas cada vez mais sólidas, em função das missões que lhes são confiadas pela sociedade e devido aos desafios constituídos pelas
contradições e pelos antagonismos experimentados hoje por nosso universo. (2002, p.553)
A recursividade do processo formativo é visível: falta muitas vezes a visão do todo, sabedoria, filosofia, ética e política e o conhecimento das partes: conhecimentos disciplinares e pedagógicos, além do conhecimento específico sobre o nosso objeto: a juventude contemporânea encarnada no jovem adolescente.
A estratégia construída no Oceano verde é complexa. A existência dos subprojetos e oficinas e as relações que existem entre eles, mais especificamente do turno vespertino, recorte desta pesquisa, é conseqüência das diferentes dinâmicas que acontecem no universo escolar e até mesmo fora dele. Para Morin (2002), num primeiro sentido, a palavra complexus significa “o que está ligado, o que está tecido”, e “é esse tecido que é preciso conceber.” (p. 564). Essa complexidade é a marca do tecido Verde que revela esse Oceano. Assim:
A complexidade é concebida como uma reforma profunda do pensamento, uma tomada de posição epistemológica que, em si mesma, é desígnio e método educativos. É, portanto, nosso olhar colocado sobre o mundo e sobre as coisas que convém interrogar. Quando se fala de aprender e ensinar, não se trata de aprender e ensinar o que foi o passado. Compreende-se, por isso, a descoberta do futuro. Mas o que devemos compreender por futuro? O futuro ainda não existe: o futuro está em construção, uma construção que diz respeito à totalidade das atividades existentes. (...) Não existe, portanto, nem formação, nem educação para o domínio de uma complexidade ainda representada como propriedade dos objetos e até mesmo como método de tratamento de dificuldades. É a práxis do pensamento complexo, ainda mais que a sua prática, que deverá constituir a escola desejada. (ARDOINO, 2002, p.553)
Para ajudar a formar a consciência crítica é preciso ter uma consciência crítica ou, ao menos uma abertura para construí-la no processo coletivo. Essa abertura, esse pensamento aberto é também denominado pensamento complexo ou pensamento transdisciplinar. “O pensamento complexo atribui à incerteza um lugar e uma legitimidade muito maiores. Ele conta na verdade com um tipo completamente diferente de competência.” (ARDOINO, 2002, p.552). A mais importante dessas competências é a busca da interpretação e da construção coletiva, porque, segundo o autor:
A complexidade não pode ser propriamente pensada sem que seja admitida sua heterogeneidade constitutiva e sua natureza plural. Ela se ordena simultaneamente em diversas perspectivas contraditórias. Por isso é preciso falar de leituras plurais. (ARDOINO, 2002, p552)
Ao iniciar essa aventura Oceânica, esse projeto de EA, o objetivo era desencadear um processo. Ao longo de tantos anos, fatores aleatórios foram naturalmente mais decisivos do que os previstos na sua concepção original. Assim, a contribuição possível foi observá-la, de diferentes posições, buscando um aprofundamento teórico para provocar, dentro da possibilidade real, alguma interferência positiva em pontos específicos desse processo. Porém reafirmo que grande parte desse trabalho, dessa organização, se realizou em decorrência do aleatório, dos obstáculos que se apresentaram no caminho e, principalmente, da disposição de um grupo-sujeito de professores que se organiza e reorganiza, a cada ano, em sua busca incessante por compreender e realizar educação de qualidade. (Evaristo, 2002),
Os subprojetos do Oceano nasceram da diversidade, da liberdade e da autonomia. Cada grupo novo de alunos manifesta também novas vontades e novos compromissos. Esse é o ritmo dos jovens, o presente. Para eles a vida é hoje, no máximo amanhã, como na frase de Lennon: "A vida é aquilo que acontece enquanto você está planejando o futuro." Eles querem realizar, querem fazer e têm energia para fazer, então, o papel do professor não é outro senão ajudá-los a instrumentalizarem-se para a ação. Caminhando junto e ajudando à travessia.
Se por um lado, temos que seguir orientações curriculares nacionais e distritais que objetivam a unidade, por outro, podemos criar na Parte Diversificada - PD, estratégias contextualizadas de identidade, com foco no ambiente, cultura e cidadania. Assim, um EM conservador, à margem das transições sociais, ancorado no imaginário instituído, pode conviver com outro, instituínte e mais dinâmico. Afinal, não se pode esperar do próprio sistema, da própria instituição, estratégias de revelação de suas esferas de poder. Essa revelação é, segundo Castoriadis, a maior contribuição que um processo educativo pode proporcionar (1987). A estratégia construída no Oceano Verde se orientou nessa direção. A idéia central é essa: promover o diálogo e revelar os mecanismos e as esferas institucionais de poder, a partir da instituição escolar, para ampliar a possibilidade de compreensão e participação social.
O poder se encontra emaranhado em diferentes áreas: na gestão, na expressão, na cultura, nas relações, no programa, no desenvolvimento das aulas, etc. Para não cairmos na armadilha do ”projetismo” – projetos descontextualizados, com objetivos pontuais, que muitas vezes são desenvolvidos sem uma fundamentação teórica maior, somente porque constam nas orientações – precisamos de estratégias pedagógicas como instrumentos de organização e libertação. Como pudemos conferir no resultado da
pesquisa do MEC47, a maior parte dos projetos de EA surge do interesse dos professores. Porém, a atual situação de transitoriedade dos professores, provocada por diversas razões (pessoais ou administrativas) nos leva a considerar que a escola deve montar e desenvolver uma estratégia pedagógica básica que oriente o desenvolvimento do seu Projeto Político Pedagógico.
Nas avaliações dos pesquisados e, durante a sistematização, quando foi possível a visualização do conjunto da experiência ficou claro que alguns projetos, subprojetos, oficinas e/ou atividades são estruturantes de uma EA crítica.
Para visualizar essa construção, destacamos seis subprojetos complementares que vamos chamar de estratégicos porque são fundamentais para que os demais projetos e atividades de EA aconteçam com eficiência. Se forem desenvolvidos, no turno vespertino, com os alunos dos primeiros anos, teremos adubado o terreno e criado possibilidades reais de ação e participação conscientes no espaço da escola e da vida. Funciona como uma preparação intensiva, um cuidado, uma aproximação. Esses subprojetos também podem ser realizados como oficinas da PD48 (como já aconteceu) porque abrangem todas as áreas e, portanto, envolvem o conjunto dos professores e atendem uma diversidade de habilidades e competências no universo escolar. Assim, os subprojetos: Curso de Formação do OV; Intervalo Cultural; Mobilização Estudantil (para todos); Arborização e tecnologia; Encontro de Ex-alunos e Oficina da palavra, desenvolvidos juntos se constituem numa estratégia de EA para a escola. (Quadro nº 5) Como os professores que trabalham esses subprojetos e oficinas são os mesmos que dão as disciplinas específicas da grade curricular, a EA vai aos poucos caminhando para o centro dessas disciplinas provocando a transversalidade almejada no currículo.
Com isso, mesmo diante de um sistema global que se nutre da fragmentação, teríamos um caminho alternativo, e integrador, em direção aos principais objetivos do PPP. Essa construção seria, como afirmou Monti (2008)49, fundamentado em Dante (A Divina Comédia), uma forma de “sair do inferno pendurado nas escamas do capeta”.
47 Loureiro, 2007, op. Cit na Introdução.
48 Parte Diversificada co currículo nacional, atualmente chamada de PI – Projetos Interdisciplinares no DF. 49 Professor da EAPE, membro da Banca de Qualificação do Mestrado/UnB/2008.
para as diferentes áreas do conhecimento, o encontro comunitário, a compreensão dos processos, além de permitir a entrada de fluxos externos de parceria e avaliação do trabalho da escola.
Nº Subprojetos (Atividades) Descrição (objetivos/síntese) Informações Complementares