Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas. Escolas que são gaiolas existem para que os pássaros desaprendam a arte do voo. Pássaros engaiolados são pássaros sob controle. Engaiolados, o seu dono pode levá-los para onde quiser. Pássaros engaiolados sempre têm um dono. Deixaram de ser pássaros. Porque a essência dos pássaros é o voo. Escolas que são asas não amam pássaros engaiolados. O que elas amam são pássaros em voo. Existem para dar aos pássaros coragem para voar. Ensinar o voo, isso elas não podem fazer, porque o voo já nasce dentro dos pássaros. O voo não pode ser ensinado. Só pode ser encorajado. Rubem Alves
Ao entrar em campo, os pesquisadores, segundo Engeström (1999), embora construam, de forma ideal, o objeto da atividade e o propósito a ser atingido, não são conhecidos previamente os conteúdos realmente trabalhados, as formas de agir. Os resultados não são concebidos porque o curso e as intervenções com base na colaboração, na contradição e compreensão da construção de conhecimento devem/precisam ser negociados entre os participantes.
Buscando, portanto, essa negociação, adotou-se a PCCol. Nesta pesquisa, entendeu-se a admissão de riscos emocionais e intelectuais com o objetivo de criar contextos para o desenvolvimento, a transformação da realidade de si e dos outros. Criar tais contextos de pesquisa pressupõe um constante movimento de criticidade, neste caso, entre orientadora, pesquisadora, professora e alunos participantes, nas relações entre o idealizado e o real/concretizado na atividade em foco.
Mais do que pensar na prática da aula de Filosofia para crianças e suas possibilidades educacionais, este estudo buscou evidenciar a importância de um espaço que oportuniza voz e vez a todos os envolvidos. A argumentação colaborativa e as performances foram inseridas como estratégias e formas de constituição, nas quais os sujeitos puderam vivenciar situações da “vida que se vive” (MARX e ENGELS, 1845-46, p.26) e criar referenciais para agirem no mundo.
Pela observação e tempo de atuação da pesquisadora na instituição na qual o estudo foi realizado, pode-se constatar que, por questões de configuração ou
convívio familiar, muitas crianças têm a possibilidade do diálogo, às vezes limitada, ou restrita a um teor de senso comum. A aula de Filosofia apresentou-se como local propício e intencional, não só para disponibilizar discussões sobre temas ou assuntos que permeiam o cotidiano dos alunos, mas para propiciar uma formação mais humana e, consequentemente, mais cidadã. Para isso, fez-se o uso de perguntas, que levaram a um pensar mais crítico, das performances, que possibilitaram vivenciar diferentes papéis, com o objetivo de oferecer referenciais de informações e conhecimentos em uma perspectiva emancipatória.
Nesse contexto, o objetivo de pesquisa foi compreender criticamente os momentos de argumentação utilizados durante as aulas para mobilizar o processo de desenvolvimento de produção de um agir crítico-reflexivo. Os resultados das análises apresentadas demonstraram como os sentidos individuais foram trazidos, tornando-se significados compartilhados em um ciclo constante de interiorização e exteriorização possibilitados pelas ZPDs geradas nas interações discursivas. Por meio da argumentação, foi possível constatar a recuperação de significados compartilhados trazidos pelas marcas linguístico-discursivas que apontavam os sentidos individuais internalizados.
A questão norteadora dessa pesquisa buscava compreender se as aulas de Filosofia, mediadas pela argumentação, podem criar bases para o desenvolvimento de um agir crítico-reflexivo no mundo e de que modo isso poderia ocorrer. A resposta obtida foi positiva, o que ficou evidenciado nos excertos transcritos e comprovado pela análise linguístico-discursiva, pois as aulas de Filosofia, mediadas pela argumentação, possibilitaram o desenvolvimento de um agir crítico-reflexivo pela progressão e consistência dos argumentos apresentados, pela constatação da evolução dos questionamentos da professora com os alunos e deles entre si.
As perguntas foram importantes nesse processo para que houvesse desenvolvimento e expansão do objeto pesquisado, pois motivaram a construção dos argumentos e contra-argumentos, provocando acordo ou desacordo entre os interlocutores, desencadeando maior ou menor discussão do assunto. Os tipos de perguntas direcionaram o discurso, promovendo apresentação de razões, justificativas, opiniões, exemplos, informações e reformulações. Nesse rumo, o uso dos “porquês” foi utilizado como operador argumentativo responsável pelo encadeamento entre os enunciados, definindo o seu significado.
Por meio das perguntas e respostas, os alunos puderam explicitar, assim, seus sentidos, assumindo responsabilidade e responsividade diante dos significados que foram compartilhados socialmente, por meio de suas concordâncias ou discordâncias, pressupostos inerentes à produção do agir crítico-reflexivo.
Do mesmo modo, foi possível deflagrar em algumas situações a ausência da expansão e desenvolvimento do objeto, porque as contradições demonstradas nas atitudes, apontadas nas marcas linguístico-discursivas, não foram pontuadas em toda sua extensão pela pesquisadora, com o objetivo de interferir nas mediações da professora durante a aula, para permitir, por exemplo, a inserção de perguntas que permitissem maiores possibilidades de engajamento, expansão e criatividade. A formação docente, apesar de não ser foco desta pesquisa, não pode ser dissociada de seu modus operandi – consequência das discussões entre orientadora, pesquisadora e professora participante.
As performances, por sua vez, contribuíram neste processo como diferenciais de possibilidades para a produção do agir crítico-reflexivo, por meio de uma práxis- criativa/revolucionária, pois houve uma transformação na constituição de todos os participantes, incluindo pesquisadora e professora participante. As crianças enunciaram referenciais mobilizadores de suas ações construídos a partir das performances e do discurso com base na argumentação. Dessa forma, não permaneceram em uma atitude reiterativa, pois na sequência da realização de cada uma, os alunos discutiram e refletiram largamente sobre essas vivências, atuações e observações, estabelecendo relações com a realidade.
Além disso, a argumentação se materializou nas discussões da aula de Filosofia, entendida como prática social, pois houve a construção e reconstrução dos próprios argumentos confrontados com os dos outros. Essa interação social foi marcada pela argumentatividade, uma vez que todo discurso representou uma ação verbal dotada de intencionalidade, tentando influir o comportamento do outro ou fazer com que ele compartilhasse de suas opiniões. As práticas sociais de natureza argumentativa tornaram os alunos do 3º G e a professora mais competentes no que se refere à argumentação, pelo tipo de interações que se estabeleceram entre eles.
Essas proposições reforçam a necessidade e a importância de situar a escola como um espaço para discussões que possam suscitar uma ampliação, um aprofundamento e desenvolvimento de bases para a argumentação apoiados na
performance, ou seja, em conhecimentos promotores da capacidade de escolha entre as oportunidades que se apresentarem em situações do cotidiano.
Refletindo sobre as respostas obtidas, compreende-se que a aula de Filosofia foi concebida como atividade social, visto que o processo enunciativo apresentou um caráter dialógico e seu produto foi o entrecruzamento das várias vozes das esferas individuais e sociais.
Entende-se que as aulas de Filosofia, por meio da argumentação e das performances, devam ser introduzidas no currículo escolar desde o início do ensino fundamental, embora muitos defendam a ideia que devam incluí-las apenas mais tarde. Essa concepção decorre da crença de que a argumentação na infância seja um processo inato ou só possa ser ensinada em estágios escolares mais avançados. Esse estudo, contudo, mostrou crianças com capacidades questionadoras que puderam ser ampliadas pelas práticas discursivas socialmente construídas.
Acredita-se na possibilidade de continuidade desta pesquisa, buscando, por exemplo, deflagrar que o ensino de gêneros orais, viabiliza também melhores competências escritas.
Espera-se ter contribuído com educadores, não só para o ensino de Filosofia para crianças, como também na compreensão de que a práxis educativa abrange, além de competências acadêmicas, um processo voltado para um agir crítico- reflexivo que concebe pessoas autônomas, críticas, criativas e envolvidas com as questões sócio-culturais inerentes à formação cidadã, em uma escola, conforme o que Rubem Alves poetiza, que deixa de ser “gaiola” e passa a ser “asa”.