Ikke-lineære metoder

“O modo como um sistema social se reproduz estruturalmente nos homens só pode ser captado concretamente, teoricamente e praticamente, se se puser a claro o modo como as instituições, as ideologias, as formas de vida social, etc., modelam o aparelho pulsional.” (REICH, 1929/1977, p. 50).

A tradição da Modernidade consolidou a instituição escolar como o lugar onde se ensina e se aprende a cultura, os conhecimentos acumulados pela humanidade, mas também, como o ambiente da socialização, em que as novas gerações se inserem no etos vigente, nas regras de convivência, no mundo moral.

A escola nasce e cresce em direção ao mundo sem males dos jesuítas, à convivência republicana de Condorcet, aos modelos adaptativos como na tradição que se apóia nas idéias de Durkheim (SINGER, 1997) ou, ao contrário, à construção de uma visão crítica revolucionária, como nos internatos socialistas visitados por Reich (1953/1976)1. Exemplos singulares representativos de uma diversidade de propostas que, ao mesmo tempo, conservam características comuns.

Neste percurso, a escola será vista como o recinto onde as novas gerações vão desenvolver a capacidade para viver em sociedade. Os diversos discursos pedagógicos construídos nos últimos séculos, não deixam de contemplar a importância do ambiente escolar para a edificação da personalidade do educando. Variam os objetivos, como divergem as concepções filosóficas e políticas que embasam as diferentes tendências, mas a preocupação com o aspecto formativo da educação escolar sempre está presente.

1 _{Reich, em um primeiro momento, defendeu a tese de que a educação em internatos socialistas}

possibilitaria uma profilaxia da neurose, já que retiraria a criança da influência da família e do ambiente do complexo de Édipo. Mais tarde, sua experiência com a educação de suas filhas nesses internatos somada à percepção de que os educadores nessas instituições, em sua maioria, possuíam uma estrutura moral extremamente restritiva, que era transmitida aos seus pupilos de forma ainda mais prejudicial do que no convívio familiar, o fizeram mudar de idéia (SHARAF, 1983).

Em que pese a pluralidade de propostas, grande parte das escolas de fato adquire uma forma e uma rotina bastante semelhante. Essa forma escolar se cristaliza e naturaliza, muitas vezes deixando de fazer parte das preocupações explícitas de seus pensadores. O ambiente escolar deve ser modelo de maturidade que vai tornar a criança infantil em adulto (WEINMANN, 2008). Para isso, precisa ser regrado, ordenado logicamente, sisudo, sério, despido de infantilidades, como aponta Narodowski (2001) a respeito da pedagogia Lassalista. Um local regido principalmente por deveres e proibições, em que o desejo não tem espaço, uma preparação para o mundo do trabalho. Na prática, a escola é vista especialmente como o recinto onde o educando irá aprender os conteúdos necessários para uma vida futura e é com a ordenação desses conteúdos que ela estará basicamente preocupada.

Na virada do século XIX para o XX, Dewey se torna um marco em uma tendência de crítica ao modelo de educação por ele denominada de “tradicional”. Dewey faz uma ampla revisão do funcionamento escolar e alerta para o importante papel do ambiente escolar para o aprendizado, estendendo suas preocupações para muito além do conteúdo.

A maior de tôdas as falácias pedagógicas é a de que se aprende apenas a cousa particular que se está estudando. As aprendizagens colaterais, como as de formação de atitudes permanentes de gostos e desgostos podem ser, muitas vêzes, mais importantes do que a lição de ortografia ou de geografia, ou história. Estas são as atitudes que irão contar fundamentalmente no futuro (DEWEY, 1938/1971, p. 42). As experiências escolanovistas do início do século XX vão ampliar enormemente o repertório da atividade escolar. No entanto, essas experiências ficam isoladas e aos poucos vão sendo abandonadas, restringidas a um pequeno número de seguidores, ou gradualmente adotando antigos métodos e rotinas da velha escola.

Na realidade, apesar do surgimento de muitas propostas inovadoras e de um ambiente crítico do ponto de vista da discussão pedagógica, o século XX assiste a um predomínio cada vez maior no ambiente escolar da “cultura do positivismo”2. Esta vê a construção do conhecimento como uma conquista sem alternativas, em direção a um progresso ineludível. Surge então, uma visão cientificista tecnicista da educação. Neste ambiente, reina a psicologia educacional de cunho associacionista comportamentalista (GIROUX, 1981).

A aplicação das recomendações da psicologia comportamental e também da filosofia taylorista e fordista se deixou notar muito chamativamente não só na legislação educativa, como nas estratégias de ensino, aprendizagem e avaliação, na seleção de conteúdos culturais de que necessitam os futuros cidadãos e cidadãs e

2 _{“‘Cultura do positivismo’, neste contexto, é usada para fazer a distinção entre um movimento}

nas fórmulas organizativas que vão governar a vida nos centros escolares (TORRES SANTOMÉ, 1998, p. 32).

Cada vez mais a educação escolar é vista como um espaço de aprendizado de técnicas e conteúdos necessários para a vida coletiva e, mais importante ainda, como o lugar onde se inculcará nas novas gerações os saberes que serão úteis à sociedade.

Dentro de uma perspectiva liberal, a educação escolar pretende proporcionar a todos uma oportunidade equivalente para obter uma ocupação que permita a sobrevivência digna e um lugar na vida democrática.

Na prática, a escola desse período de forte desenvolvimento tecnológico e industrialização servirá para produzir a massa de trabalhadores necessária ao funcionamento da economia e os cidadãos adaptados ao modelo vigente (BOWLES E GINTIS, 1977). Seus conteúdos são retirados de uma ciência que não parece estar em processo, inacabada, mas surgem como conhecimento pronto, finalizado. Não se faz necessário aprender de forma crítica já que o objetivo é criar uma massa de trabalhadores que estão destinados à obediência e à produção sob as ordens de uma elite reduzida. O conhecimento gerado em outra instância superior a escola chega a esta como matéria indiscutível, que deve ser apenas memorizada.

A escola muitas vezes é vista então apenas como mais uma entidade produtiva semelhante à fábrica, diferindo desta somente naquilo que produz. Trata-se, portanto, de obter os melhores resultados com o melhor método.

No fundo, não estamos muito longe de uma representação da instituição escolar como uma fábrica, onde o alunado se vê incitado a pensar de uma mesma forma, a produzir os mesmos resultados no mesmo espaço de tempo, a aceitar as mesmas recompensas e sansões, a serem julgados por autoridades externas por parâmetros que muitas vezes não compreendem. Algo que nos faz lembrar também as críticas de John Dewey quando lamenta como a escola mata a originalidade e inculca uma excessiva docilidade (TORRES SANTOMÉ, 1998, p. 81).

O conhecimento já conquistado no campo das ciências é então codificado, estratificado e fatiado para que possa ser ensinado aos alunos. O estudo do currículo será a ferramenta que possibilitará a melhor definição de quais os conteúdos que, por serem mais importantes, devem fazer parte do repertório escolar. Será responsável também pela construção das etapas necessárias e de uma sequência racionalizada para sua inserção em sala de aula.

Estamos, deste modo, diante das primeiras tentativas de construir um curriculum científico de acordo com momentos históricos em que a ciência positiva, a eficiência na produção e a economia são utilizados como parâmetros para legitimar qualquer realidade. Os interesses econômicos se impõem aos educativos (TORRES SANTOMÉ, 1998, p. 50).

Nesse contexto, o conteúdo curricular é visto como uma necessidade natural surgida do desenvolvimento das ciências. A discussão crítica a respeito dos embates políticos que constituem a própria construção do saber e das ciências (KUHN, 2000) permanece enevoada pela naturalização do conhecimento.