Entendemos que o currículo escolar enquanto, simultaneamente, “instrumento” e “veículo” de transmissão de conhecimento “formal” e “não formal”, implícito e explícito, assente em modelos difundidos e replicados globalmente que traduzem as representações sociais, as normas e os valores dominantes, reforça e consubstancia igualmente os processos de socialização escolar. Procuraremos, seguidamente ilustrar o nosso argumento.
A aprendizagem formal encontra-se fundada num currículo de estudos consubstanciado em programas. Apesar das diferentes conceções o currículo pode ser compreendido como um “(…) processo que estabelece a concordância entre o projeto educativo e o projeto didático” (Pacheco, 1991, p.73). É no âmbito desta relação dialética que o currículo se desenvolve e lhe é concedida uma estrutura lógica e coerente. O desenvolvimento do currículo caracteriza-se pela sua complexidade e dinamismo, estabelecendo a ligação entre o projeto educativo (intento) e o projeto
53 Tibúrcio (1979) alerta para o facto de não podermos compreender enquanto «histórias separadas» as
alterações gerais do processo educativo e do processo produtivo. «O funcionamento de cada uma das
88 didático (ação) no qual se enunciam diversas questões, designadamente: o que, quando e como ensinar; o quê, como e quando avaliar.
Falar de currículo é falar de conhecimento, seja ele “conhecimento curricular ou escolar” ou “conhecimento não-escolar” (Young, 2007). Aquilo que nos interessa realçar não é tanto a destrinça entre os diferentes tipos de conhecimento, ou mesmo levantar uma discussão acerca do tipo de conhecimentos que deve a escola transmitir, antes evidenciar que o conteúdo do currículo (ou se, se preferir dos programas curriculares) está intimamente ligado à emergência de modelos estandardizados de sociedade (incluindo os seus valores mais amplos life values e os valores do trabalho).
O estudo levado a cabo por Benavot, Cha, Kamens, Meyer, & Wong (1991), “Knowledge for the masses: national curricula, 1920-1986” aponta neste sentido:
“Cultural knowledge is selected by educational authorities, organized into national school curricula, and transmitted to children in mass school systems. Despite national variation in political, economic, or social structures, primary school curricula are very similar through-out the world. (…) We argue that mass educational curricula are closely linked to the expansion of the nation-state system and the increasing dominance of standardized models of mass education. The nation-state and mass education – promoted by intellectuals and nation builders to achieve national progress and social equality – have generated strikingly similar national educational systems and school curricula” (p.85).
Idêntica abordagem tem John Meyer (1977), designada por Roger Dale (2001) de “Cultura Educacional Comum”. Esta perspetiva de tipo macro, foi proposta e desenvolvida por John Meyer e sustenta que:
“(…)o desenvolvimento dos sistemas educativos nacionais e as categorias curriculares se explicam através de modelos universais de educação, de estado e de sociedade, mais do que através de fatores nacionais distintivos.(…).O argumento central dos institucionalistas mundiais é que as instituições do estado-nação, e o próprio estado, devem ser vistos como sendo essencialmente moldados a um nível supranacional através de uma ideologia do mundo dominante (ou ocidente), e não como criações nacionais autónomas e únicas. Sob esta perspetiva, os estados têm a sua atividade e as
89 suas políticas moldadas por normas e culturas universais” (Dale, 2001, pp.135-136)
Salienta que um dos exemplos irrefutáveis, e que reside justamente no campo da educação, se traduz quer na massiva e célere expansão dos sistemas educativos, quer no “isomorfismo global das categorias curriculares em todo o mundo”. Mobiliza Meyer, Boyle e Thomas para suportar a sua asserção. Estes autores equiparam as instituições a “instâncias culturais” típicas do Ocidente, cujas quatro consequências se podem resumir na racionalidade, no progresso, no individualismo e na justiça54. Segundo Benavot et al. (citado em Dale 2001, p.145) a estrutura dos currículos escolares encontra-se: “(…) extremamente ligada à emergência de modelos de sociedade padronizados e ao crescente domínio de modelos padronizados de educação enquanto um componente destes modelos gerais”. Por seu turno, e de acordo com Cha (citado em Dale 2001, p.145): “o currículo escolar é (…) uma ativação ritual de normas e convenções educacionais mundiais do que uma escolha de sociedades individuais”.
Uma outra perspetiva que interessa salientar é da Pacheco e Pereira (2007). Estes autores patrocinam que no contexto de globalização a regulação da educação e da escola tende a ser maioritariamente efetuada a nível supranacional: “(…) impondo-se, por um lado, um padrão comum de pensar a formação dos alunos e de organizar o currículo e, por outro, práticas curriculares homogéneas e orientada pela eficiência dos resultados de aprendizagem” (Pacheco & Pereira, 2007, p.394). Procuram através da sua análise demonstrar que a globalização contribui para a homogeneização dos espaços escolares, das práticas curriculares e para o reforço do “currículo como facto”. Consideram que as escolas – pela sua função de socialização, educação e formação – e os currículos são parte integrante deste processo de homogeneização.
Um dos efeitos da socialização escolar é a difusão de comportamentos, de normas de conduta e valores dominantes. Como advoga Inglehart as sociedades capitalistas avançadas são pautadas por valores pós-materialistas. O centramento no indivíduo, na busca incessante da satisfação pessoal e da autorrealização constituem o
54Ajuntam, contudo, uma outra: “(…) na medida em que derivam da ideologia cultural universalista, as
formas culturais dominantes, incluindo a estrutura e as fronteiras da ação coletiva, estão relativamente padronizadas entre as sociedades. (…) as estruturas organizacionais ocidentais devem ser vistas (…) como atualizações rituais de prescrições culturais de base ampla (…)” (Meyer citado em Dale 2001, p.138)
90 cerne dos valores pós-materialistas. Por este motivo, supomos que a escola, atendendo à sua função socializadora, tenha efetivamente um papel relevante na disseminação dos valores pós-materialistas e consequente orientação para a valorização de recompensas intrínsecas. Presumimos, igualmente, que o currículo escolar – enquanto “instrumento” e “veículo” de transmissão de conhecimento “formal” e “não formal”, implícito e explícito, assente em modelos difundidos e replicados globalmente que traduzem as representações sociais, as normas e os valores dominantes – poderá contribuir para esta orientação.
V.3. Resultado da interiorização e institucionalização do discurso